第二章 文獻探討
第三節 團體輔導與自我概念之關係
第三節 團體輔導與自我概念之關係
由上一節的文獻資料可知，身心障礙學生的自我概念較為低落，本研究冀望 能使其自我概念改變，因此將深入探討影響自我概念改變的因素為何？何種策略 與方法能有效提升自我概念？並蒐集團體輔導增進自我概念之相關研究以及增 進身心障礙學生自我概念之相關研究資料，作為本研究團體輔導方案設計依據。
壹、影響自我概念改變之因素
影響自我概念改變的因素，各家學者的看法不一，趙曉美（2001）整理國外 學者的相關實驗研究，歸納出兩個重要因素：
一、他人的回饋或評價
自我概念的形成是透過與他人的互動、設想別人對自己的看法、置身於他 人立場而反觀自己的結果，因此，個人對自己的看法即是他人對其看法的反映，
受到正面評價的人在自我的評價變得較為積極。
二、個人體驗到的能力感
能力感可以說是源於成功的經驗，成功或失敗的經驗可導致自我概念的改 變，可能就是透過能力感，因此，如果能提供兒童成功的經驗，使其產生能力感，
則可能改變其自我概念，而且是朝向積極方面的改變。
Harold C. 與 Jack 也提出類似的觀點，認為教師能向學生傳遞關懷感和自 我價值感，帶給學生自我正面的影響；也可能以諷刺和嘲弄的方式羞辱學生，形
成不愉快的經驗，這些都隨時在影響著學生的自我概念（引自童宣譯，2001，頁 9-10）。此外，教師也可透過增強學生自我概念的某一經歷，與該學生的其他經 歷連結起來，以加強這一經歷的影響力，也就是把成功或長處互相連結起來。
貳、增進自我概念的方法與策略
青少年時期正值自我認同發展階段，學校教師可以讓學生增加對自我的正向 看法，增加成功的經驗，增進自我解決問題的能力，提供多重選擇和嘗試、協助，
建立一個短程而且實際的計劃，來提升學生的自我概念。Burns（1991）提出協 助當事人發展自我概念的七種方法（引自黃德祥，2008，頁 319）：
一、提供成功的機會，並且確立對當事人的輔導與要求能切合個人的潛能。
二、能顯現對當事人的興趣與對當事人無條件的接納，如微笑、問候、談話等都 是有效的輔導策略。
三、注重個人積極的層面，不要強調失敗與缺點。
四、多鼓勵，少批評與嘲諷。
五、對特定的行為加以指正，但不要批評他的整個人，亦即排斥它的不當行為，
而非拒絕他整個人。
六、預防他們因為恐懼失敗而害怕做新的嘗試。
七、喜歡當事人做有價值的嘗試，並給予信心。
周惠文（2003）歸納出提昇自我概念的方法，分別說明如下：
一、自我接納：生活中愉快的事件，或看到自己優點的任何活動，都可以增 加自我接納度。例如價值感的心像（Imagery of worthiness）運用是一種方法，
藉由想像關於自己的圖像，想像自己被認真對待、感覺被支持、或對自己有正面 的看法，即使用心像回憶犯錯時，去想像原諒自己，進一步從錯誤中學習。
二、自我監督：包括察覺一天生活中不斷在大腦裡運作會影響自己和環境評價的 想法和意象，慢慢就能建立更多元的意向或想法，產生符合實際情境的訊息，對
他人的動機或行為有更寬廣的看法。
三、目標設定：找出完成後有喜悅滿足感的目標是重要的。將目標設定運用在預 期正在發生或即將要發生的改變，評估每一個改變的相對重要性，及重要改變的 具體化目標。
四、技巧訓練和練習：對自我概念有障礙的人，學習因應行為替代逃避行為，以 正向想法和意象取代習慣性的負面想法，思考停止、肯定及自我保護心像的綜合 使用是不錯的策略，可避免破壞性自我評價。
五、結果評估：學習如何從有問題的情境中，將自己抽離出來，評估失敗和改變 的因素。學習去練習辨識什麼時候是有困難的，以及該如何承擔改變的責任。對 於他人結果的評估需要學習辨認回饋，確認負面回饋是對方的原意，並不具破壞 性，個人學習去區辨是否自己反應太少或過度反應。找出自己傾向反應不足或反 應過度，然後針對事件做不同結果的演練。
六、接受成功：練習接受正面回饋和因成功所獲得的讚美，從簡單回答「謝謝」，
慢慢增加表達同樣意思的句子，進而要求給自己更多正向回饋及評價。從讚美自 己來增強自己的能力和行動力。
Dygert（1980）的研究指出，自我概念與人際關係訓練之間有很強的關係，
青少年會尋求關於自己及他人的訊息，參與和成長有關的討論，喜歡自己，發展 出對學校及生活正向的態度，以及正向的自我概念。Dygert 認為人際關係訓練 適用於學校中的每一個學生，並以八年級學生為對象，透過團體輔導的方式接受 人際關係訓練，發現實驗組的學生自我概念前、後測分數有顯著的差異，但是控 制組則無，其所發展出 TODAY 方案(toward optimum of development awareness in youth，TODAY)，包括以下的技巧（引自趙曉美，2001，頁 51）：
一、傾聽他人的想法而不加批判。
二、對問題能集思廣益。
三、發現自己及他人的長處、興趣及想法。
四、會依標準設定目標。
五、作決定。
六、真誠的表達。
七、當協助自己或他人需要資訊時，知道如何尋求協助。
八、能確認非口語的溝通。
九、學習適應的技巧。
十、了解如何計畫未來。
十一、學習如何更有效的學習。
趙曉美（2001）指出，實施增進自我概念的方案時，實施方式應採團體方式 進行。因自我概念之建立，須透過同儕間相互的回饋，以增進自我了解；且有關 人際技巧之習得，亦須在團體中方易演練與實踐。所以在進行介入方案時，須提 供一個無威脅的團體氣氛，使受試者能自由的表達，澄清想法與感覺，以利於自 我概念增進。
由上述文獻資料可知，影響自我概念改變的因素與他人互動、教師的正向關 懷有關，這些與前一節探討團體輔導的內涵是藉由人際互動來幫助自我成長，以 及團體領導者之基本能力相互呼應；且團體輔導具有預防的功能，在團體中可學 習了解接納自己，與上述提升自我概念的方式為增加自我接納度的理念相當一 致；另外，團體輔導有訓練的功能，也可將增進自我概念的思考策略練習融入團 體輔導中，幫助練習建立正向的自我概念。由此可見，團體輔導與增進自我概念 之間的關係相當密切。加上有學者以團體輔導的方式增進學生人際關係的研究也 獲得證實，更加支持本研究採用團體輔導方式來增進身心障礙資源班學生的自我 概念的可行性。因此將繼續探討過去以團體輔導方式來增進自我概念的相關研 究，作為本研究在設計方案之用。
参、團體輔導增進自我概念之相關研究
歷年來關於團體輔導方案的研究很多，研究者將近年來學者使用團體輔導方 案提升自我概念的實徵研究做進一步的整理，歸納整理如表 2-1。
表 2 -1 團體輔導增進自我概念之相關研究
由上述國內相關研究資料得知，團體輔導又區分為許多取向或類型，對自我 概念輔導之成效也不一，因此研究者不以單一學派理論設計團體輔導方案，將綜 合相關研究之優點而設計。
另外，從研究對象來看，以身心障礙學生為主的研究僅佔少數，針對國中學 生的研究則無，但在本章第二節探討身心障礙學生自我概念時卻發現，身心障礙 學生的自我概念比一般學生低落，更需要協助其提升自我概念。基於此理由，針 對身心障礙學生設計之團體輔導方案屬於少數，因此研究者整理另外整理可增進 身心障礙學生自我概念之研究，以供方案設計之參考。
肆、增進身心障礙學生自我概念之相關研究
研究者將國內外相關研究資料整理後，列舉出有關增進身心障礙者自我概念 之研究做進一步探討。在國外研究方面，Castagno(1991) 探討課後體育計畫對 中學 11-14 歲可教育性智能不足（EMR） 學生自我概念的影響，為期十二週，
每週一天，每次一個半小時的籃球技巧訓練，明顯的增進可教育性智能不足學生 的自我概念。
Hainsworth(1994) 以學習障礙的青少年為對象實施社會技巧訓練，包括：
聆聽技巧、自我控制、作決定、問題解決、讚美與接受讚美、情緒表達、求助及 協助別人等，研究此訓練對於青少年的社會技巧、自我概念與自我控制的影響。
但結果發現並不能有效的增進青少年的社會技巧、自我概念與自我控制，建議宜 進行長期的追蹤研究。
Buege(1993)以四年級兒童及情緒障礙兒童為對象，實施為期一學年的創作 戲劇與社交技巧訓練。研究發現可改善四年級兒童對情緒障礙兒童的態度，並能 增進情緒障礙兒童的自我概念。
在國內研究方面，楊喬羽（2003）以國小五年級普通班內身心障礙學生人為 研究對象，以團體輔導方式施予每週一次，每次四十分鐘之創作性戲劇課程。結
果發現身心障礙學生在家庭自我概念、學校自我概念、外貌自我概念、身體自我 概念、情緒自我概念，均有明顯的增進成效，且在原班級內人際關係也有明顯的 增進成效。
葉莉瑄（2003）以國小四年級學習障礙兒童為研究對象，施以視覺藝術表達 為主的藝術治療團體輔導。採每週兩次，每次兩小時，共 16 次密集性的方式進 行。研究結果顯示：受試者在家庭自我概念及外貌自我概念有些微提升，學校自 我概念進步最為顯著。
伍啟良（2004）以國小注意力缺陷過動症學童為研究對象，用自我成長團體 活動的方式，實施每週一次，每次九十分鐘，為期十二次之團體活動，研究結果
伍啟良（2004）以國小注意力缺陷過動症學童為研究對象，用自我成長團體 活動的方式，實施每週一次，每次九十分鐘，為期十二次之團體活動，研究結果