建議

本節綜合研究結果與討論，加入研究者之省思，針對輔導實務工作與未來研 究二方面提出建議，以供參考。

壹、對學校實務工作者之建議

由結論中可知，部分層面的自我概念輔導成效不顯著，如「生理自我」、「社 會自我」及「道德自我」的立即性正面影響不明顯，這可能與設計團體輔導方案 時不夠深入有關，或是對於自我概念所包含的每個層面規劃的次數分配不均，導 致部分層面的輔導成效不彰。因此建議學校教師進行相關輔導方案時，可針對某 一層面設計系列的單元活動，各個層面分別設計規劃，分階段實施，以避免過度 偏重某個主題或忽略重要的概念。

二、團體輔導方案融入資源班課程

從團體輔導成效而言，考量身心障礙學生的學習能力較慢，需要較長的時間 才能將學習目標內化為自身能力，領導者可放慢速度，避免造成成員與領導者雙 方之壓力；另從團體成員的感受而言，其回饋希望能增加團體的次數，因此增加 團體時間可滿足兩方面之需求。本研究利用共同彈性時間實施，經常受到其他限 制，要增加時數更為困難，建議可將團體輔導融入資源班課程中。資源班的服務 不一定要針對課業，對於增進自我概念之情意課程亦需要受到重視，將團體輔導 方案規劃為資源班的課程，可去除經常停課或成員需選邊站的窘境，也可增加團 體輔導的次數與時間，在分層面設計方案時也有較多的時間可運用，使整體規劃 更為完整。

三、建立親師生合作模式

團體輔導方案要達到最大效益，單靠團體輔導實施的數小時必定成效有限。

學生的自我概念形成必須與現實經驗結合，若能將團體的學習時間延長到班級與 家庭中，相信在持續性的輔導會更具成效。團體進行之前可邀請家長與普通班教 師共同參與，為學生訂定目標，讓老師和家長了解方案進行內容，配合回家作業 或實作，讓學生將團體中學得的概念帶入生活中，在日常經驗裡提供練習機會。

當學生處於領導者無法掌控的家庭與班級中，由班級教師和家長擔任起協助的角

色，增加學生成功經驗，幫助其學習成長。結合親師生合作模式，除了能直接使 學生受益，另一方面也能避免學生間接受到傷害，例如本研究中成員回到班級中 受到嘲笑，此時班級教師立即進行處理，能預防傷害在學生心中擴大。各方資源 的結合，才能使學生為最大受益者。

四、團體實施與融合宣導雙軌並進

身心障礙資源班學生在團體中可能提升了自我概念，但回到班級之中，仍受 到同儕異樣的眼光，好不容易建立正向的自我概念又因此被摧毀。為了避免身心 障礙學生落入這樣循環，學校輔導室應提供協助，進行普通班級中的特教宣導活 動，協助普通學生建立正向的態度，避免用偏見或刻薄的言語刺激身心障礙學 生，創造適合身心障礙學生增進自我概念的友善環境，協助其建立正向的自我概 念。如此一來，可協助普通學生人格與道德發展，也幫助身心障礙學生自我成長，

創造普通學生與身心障礙學生雙贏的學習環境。

貳、對未來研究者之建議

本團體輔導方案由研究者設計並親自帶領團體，而研究者本身也是部分實驗 組成員的授課教師，為了避免產生霍桑效應，建議未來研究者進行研究時，在樣 本的選取上應避免雙重角色關係，也可邀請專家擔任團體領導者，由研究者擔任 觀察員，避免介入實驗處理，導致影響研究結果。

二、輔以個別諮商

研究者在帶領團體的過程中發現，少數成員在團體輔導時，會做出干擾 其他成員的行為或無法投入團體的狀況，除會影響其他成員的情緒和注意力外，

亦影響團體活動之進行。領導者視情況立即處理後，情況不一定能持續改善，因 此建議將來在進行類似研究時，可針對個別成員的特殊需求進行事後個別諮商，

以達全方位的輔導效果。

三、實施異質性團體輔導

本研究之團體輔導方案研究對象為國中身心障礙資源班學生，因此在團體成 員選擇時也以此為條件，但在進行團體時，因身心障礙學生的表達能力較弱，其 經驗也較類似，在探討部分議題時想法也較為侷限，例如：談論自己身為資源班 學生所遭受到異樣眼光的經驗時，幾乎所有成員都有經歷過類似經驗，透過彼此 的分享雖然可以將問題一般化，但學生的情緒容易被引發，甚至感染團體中的成 員，憤怒不平的氣氛在團體中形成難以跳脫。若團體成員包含普通學生，或許可 以提供不同的角度看事情，為團體帶來更多的可能性。再者，團體成員中若包含 普通學生，可避免參與團體的成員被標記，也能提供一個普通學生與身心障礙學 生互動相處的機會。因此建議未來研究者可考慮加入普通學生為團體成員，探究 團體輔導方案對自我概念增進之成效是否有所不同。

四、標準化量表的編製

為身心障礙學生所設計用來評量自我概念的工具很少，本研究採用之「國民 中學學生自我概念量表」的信效度良好，但是缺乏量表標準化的過程，且此量表 是針對學習障礙學生設計，並非所有身心障礙學生都適用。建議未來研究者可考 慮編製適合身心障礙資源班學生的自我概念量表，經過標準化的程序，對於實驗 的結果將更具有信效度。

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