本研究旨在探討國中階段的身心障礙資源班學生，透過團體輔導方案介入 後，對其自我概念的影響。本章共分為四節，包括研究動機、研究目的、待答問 題與名詞釋義，分別敘述如下。
第一節 研究背景與動機
融合教育乃特殊教育發展之趨勢，將身心障礙或有特殊需求的學生安置於普 通班級中，使其有機會與普通學生一同學習，強調的是身心障礙學生為社會中的 一份子，應提供正常化而非隔離的學習環境。基於此良善之立意，我國頒布的特 殊教育法（2009）更是強調融合的概念，其中第十八條規定：「特殊教育與相關 服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合 之精神。」但在現實的教學場域中，融合教育的實施是複雜且困難的，身心障礙 學生於融合環境下求學成長，面臨了許多挑戰：身心障礙學生因障礙導致的各項 限制，學習過程原本就比一般學生遭遇更多的困難，多數經驗了學習挫敗、學業 成就低落等窘境。尤其是資源班學生，雖安置於正常化的普通班級內，因考量學 業上的落後而接受資源班服務，卻因此被班級同儕標籤化，須面對同儕與師長們 的異樣眼光。學習條件不利加上內在心理壓力雙重影響之下，許多身心障礙學生 對自我的評價較低、缺乏自信及自我概念低落，對其人格發展造成不良影響。研 究者希望能藉由團體輔導方案的介入，使身心障礙學生提升自我概念，協助其內 在及人格的健全發展。
根據教育部（2010）特教統計資料顯示，高達55.7％的身心障礙學生安置於 資源班。換言之，超過半數以上的身心障礙學生，大多數的時間在普通班和普通 學生融合，只有少部分時間在資源班接受特殊教育服務。在研究者的教學經驗
中，普通學生與資源班學生相處時，有部分不明白何謂「資源班」，甚至以「資 源回收」的概念來解讀資源班的身心障礙學生。郭淑玲（2004）的研究顯示，普 通學生與身心障礙學生的互動雖有正向的協助與關懷，但也有部分為嬉戲、戲 謔、捉弄等。有些普通學生也會評價身心障礙學生是麻煩製造者、說謊作假者，
採取同情、忽略、不理睬、拒絕等態度來面對身心障礙同儕。由此可見，身心障 礙學生與普通班學生相處時，難以避免同儕的異樣眼光及負面態度。金慶瑞與林 惠芬（2003）也指出，普通班學生以異樣眼光看待資源班學生，此種標記效應導 致資源班學生的自我概念較差。鄭世昌（2005）也綜合國內外學者的研究對照發 現，國中學習障礙學生在整體自我概念上顯著低於普通學生。身心障礙學生在融 合環境下反而抬不起頭、缺乏自信，導致自我概念低落，此現象令研究者十分憂 心。另外，陳玲玲（2008）綜合國內外學者研究表示：青少年期乃人格發展的關 鍵期，自我概念為個體發展過程中人格形成的核心，也是影響個體行為表現的決 定性因素，青少年能擁有健康的自我概念，其生活適應較為良好，反之，則行為 困擾的機率較高。
綜合上述，國中的身心障礙學生正經歷人格發展的重要階段，卻又普遍存在 自我概念低落的現象，教學現場中不乏適應不良而自我放棄者，障礙造成的限制 與心理層面的限制兩者交互作用，挫敗的求學之路恐怕繼續影響身心障礙學生長 遠的未來。因而提升身心障礙學生的自我概念是值得關注的議題。
自我概念影響人格發展的議題，受到愈來愈多的教育從業人員關注，因此過 去有許多實證研究（趙曉美，2001；葉莉瑄，2003；鍾岱樺，2007；邱素梅，2009）
使用團體輔導方案來提升學生的自我概念。團體輔導是藉由團體互動的交互作 用，促進團體成員更深入自我探索、了解與接納的歷程，透過小團體，人類可以 重新探索自我、發展潛能，進而在團體互動的過程中提供人格重塑的契機（邱素 梅，2009）。國內曾經實施提升自我概念的團體有：自我肯定訓練團體、理情團 體、溝通分析訓練團體、認知行為治療、情緒教育團體、讀書治療團體等，研究 結果也顯示經過團體輔導介入後，大多能達到改善的成效（黃麗芬，2004）。可
惜的是，這些研究的對象多為普通學生，反而鮮少針對自我概念低於普通學生的 身心障礙學生而設計；再者，現今的融合教育儼然是身心障礙學生必須面臨的形 勢，如何能協助他們跨越內心的藩籬、提升自我概念以及發展健全人格，是研究 者最大的期待。因而希望透過本研究的進行，發展一套適合身心障礙學生提升自 我概念的團體輔導方案；並藉由實際執行的過程中，了解團體輔導對身心障礙學 生的自我概念之影響，以協助其建立較佳的內在條件，面對現實環境的考驗。
第二節 研究目的
基於上述研究動機，研究者希望經由團體輔導方案的實施，探討對國中身心 障礙學生自我概念影響為何？茲將本研究之目的詳述如下：
一、探討團體輔導方案對國中身心障礙資源班學生自我概念之立即性影響。
二、探討團體輔導方案對國中身心障礙資源班學生自我概念之持續性影響。
三、了解國中身心障礙資源班學生對團體輔導方案實施之看法與感受。
最後，依據研究結果提出檢討與修正方向，提供學校實務工作者以及提供未 來研究者之研究方向。
第三節 待答問題
依據上述研究目的，本研究之待答問題如下：
一、團體輔導方案對國中身心障礙資源班學生之自我概念是否有立即性影響？
二、團體輔導方案對國中身心障礙資源班學生之自我概念是否有持續性影響？
三、接受團體輔導方案介入之國中身心障礙資源班學生，對方案之看法與感受為 何？
第四節 名詞釋義
為了避免研究中主要名詞意義混淆，茲將本研究涉及重要名詞及變項，分別 釋義如下。
壹、團體輔導方案
吳武典（1991）提出：團體輔導乃是在團體中藉著人際交互作用以幫助個人 的歷程。人類的行為具有社會意義，個人透過團體歷程進行學習，可以達到了解 自己、改變自己和實現自我的目的。換言之，我們可以從團體互動的歷程進行個 人的學習，因此團體輔導也具有教育、預防及治療的功能。
本研究之團體輔導方案係指藉由上述團體輔導的形式，參考學者專家所提出 以增進自我概念為目的之相關團體輔導方案，並依據國中身心障礙資源班學生的 特質需求，融合各學派理論建構規劃而成。本團體輔導方案實施十次，每次九十 分鐘，共計九百分鐘。
貳、國中身心障礙資源班學生
資源班為我國特殊教育班施行型態之ㄧ，指的是特教學生部分時間和普通班 學生一起上課，部分時間到資源班接受輔導，主要分為身心障礙及資賦優異兩大 類。在身心障礙資源班中，又分為單一類別資源班及不分類資源班。根據特殊教 育法（2009）規定，身心障礙學生（student with disability）係指因生理或 心理之障礙，且經縣市政府特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定後，具學習 特殊需求，需特殊教育及相關服務措施之協助者，包括：智能障礙、視覺障礙、
聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障 礙、自閉症、發展遲緩及其他障礙共十二類。所謂單一類別身心障礙資源班，係 指學生全為上述十二個障礙類別之ㄧ，提供單ㄧ類身心障礙學生服務；不分類身
心障礙資源班則係指該班包含二類或二類以上身心障礙學生，提供不同類別身心 障礙學生之服務。
本研究所指身心障礙資源班學生，係經由臺中市政府特殊教育學生鑑定及就 學輔導委員會鑑定，符合「特殊教育法」以及「身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準」之規定者，且接受資源班服務，並於九十九學年度安置臺中市某所國中不分 類身心障礙資源班之學生。
参、自我概念
張春興（1995）對自我概念（self-concept）所下之定義為：個人對自己多 方面知覺的總和；其中包括個人對自己的性格、能力、興趣的了解，個人與他人 和環境的關係，個人對處理事物的經驗以及對生活目標的認識與評價。換言之，
自我概念就是個人經驗的產物，形成一套對自己整體的看法與評價。
本研究所指之自我概念，係指參與者在鄭世昌（2005）所編製的「國民中學 學生自我概念與生活適應量表」之「自我概念量表」的得分情形，量表包含生理 自我、心理自我、社會自我與道德自我四項。參與者在量表中的得分愈高，表示 其自我概念愈佳、愈積極；反之，表示自我概念愈差、愈消極。
第五節 研究限制
本研究工具採鄭世昌（2005）所編製的「國民中學學生自我概念量表」，適 用對象為國中階段之學習障礙學生，但學習障礙學生之間的類型又極為複雜，研 究者考量本研究對象為身心障礙資源班學生，個別差異更大，其閱讀理解能力可 能影響量表題意之理解，因此採用一對一的方式施測，施測者輔以口語方式說明 量表題目。因此，本研究轉換量表施測方式，所得結果可能與原量表之信效度有 部分誤差。