團體輔導方案對國中身心障礙 資源班學生自我概念之影響

國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班

碩士論文

指導教授：劉明松 博士

團體輔導方案對國中身心障礙 資源班學生自我概念之影響

研 究 生： 王純惠 撰

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 八 月

國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班

碩士論文

團體輔導方案對國中身心障礙 資源班學生自我概念之影響

研 究 生 ： 王 純 惠 撰 指 導 教 授 ： 劉 明 松 博 士

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 八 月

誌謝

這趟旅程精采開展，歷經近八百次的晨昏，今終將抵達終點。

兩年多前幸運地重拾起學生的外衣，喜悅地踏進我所嚮往的新旅程，感受這 條路的高低起伏。路途中步履也曾蹣跚、也曾輕快，有獨行的苦澀、也有同行的 溫暖，我集結了沿途最珍貴的風光，轉化為我人生中重要的資產。

劉明松老師，是指引我這段道路的明燈，他專注的治學態度，讓我一步步走 得紮實，他及時的提點，照亮我闇夜中混沌的思緒，而他親切溫暖的關懷，讓我 在迷途時倍感溫馨。因為明松老師的包容，我才能逐步調整自己的步伐，更豐富 了這資產的內涵，在此對老師致上最深的謝忱。魏俊華教授與曾素秋教授，開闊 了我旅途上的新視野，所提供的寶貴的意見，協助我邁向更完善的新里程。

在這些日子裡，因為有扶持有相挺，賦予我勇氣走完這段旅程。感謝工作夥 伴的體諒與包容，讓我無後顧之憂；感謝孟平不計報酬的付出，彌補我的不足；

感謝有孟蓉與佳琪並肩同行，在我落後時伸出援手；感謝微答提供我心靈最需要 的滋養與休息，在我疲憊無助時默默陪伴。

由衷的感謝，在身邊支持我的朋友。由衷的感謝，自己的堅持不懈。由衷的 感謝，這塊蘊含充沛能量的淨土，台東。

最後，我要將這最珍貴的資產獻給我最深愛的父母。不管旅程上的苦與樂，

只要回頭就能看見你們，我就重新擁有向前行的勇氣，希望這些日子來你們的掛 心與擔憂，終將隨著這旅程的尾聲而畫下休止符。因為有你們，才有今日。

我將帶著這趟學習旅途中一幕幕美麗的風景，轉化滿滿收穫。繼續，前行。

王純惠 謹誌於台東 一百年八月

團體輔導方案對國中身心障礙 資源班學生自我概念之影響

作者：王純惠

國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討團體輔導方案對國中身心障礙資源班學生的自我概念之立即 性與持續性影響，為準實驗設計，採不等組前後測及追蹤測驗，以臺中市國中身 心障礙資源班學生為研究對象，分為實驗組與控制組各八名。實驗組接受研究者 設計之團體輔導方案，進行每週一次，每次九十分鐘，共十次之團體輔導，控制 組不進行任何處理。

本研究採鄭世昌（2005）所編製「國民中學學生自我概念量表」為測驗工具，

對實驗組與控制組進行前、後及追蹤測驗，測驗資料以單因子共變數分析以及相 依樣本 t 檢定，探討本團體輔導方案的影響。實驗結果輔以團體成員回饋，以及 研究者觀察紀錄進行分析，進而對團體輔導方案之實施成效作進一步的探討。

本研究之主要研究結果如下：

一、團體輔導方案對國中身心障礙資源班學生之「整體自我概念」、「心理自我」

概念具有顯著的立即性輔導效果，對「生理自我」、「社會自我」及「道德自我」

概念有立即性正面影響但效果不顯著。

二、團體輔導方案對國中身心障礙資源班學生之「整體自我概念」、「生理自我」

及「道德自我」概念具有顯著的持續性輔導效果，對「心理自我」及「社會自 我」概念不具有顯著的持續性輔導效果。

最後，本研究根據研究結果提出建議，以供學校實務工作者與未來研究者作 為參考之用。

關鍵字：團體輔導方案、國中身心障礙資源班學生、自我概念

A study of the Effects on Self-concept for Resource Class Students with Disabilities in the Junior High School by the

Group Guidance Programs

Chun-Hui Wang

Abstract

The purpose of this study was to investigate the immediate and continued effects on self-concept for resource class students with disabilities in the junior high school by the group guidance programs.The study was quasi-experimental method,and adopted the pre-post and follow-up test nonequivalent-groups design. This study was divided 16 of resource Class students with disabilities into two groups, who were in the junior high school in Taichung city, one is the experimental group and the other is the controlled group. The experimental group totally took ten times of group guidance programs once a week and each time lasted 90 minutes. There is no treatment for the controlled group.

The measurements of this study was “The Junior High School Students' Self-Concept Scale” developed by Shi-Chang Zheng (2005), and it was used for the pre- post and follow-up treatment assessment to both of experimental group and controlled group.The obtained material carried on the statistical analysis by the single factor covariant number analysis and paired t-test to investigate the effects in the group guidance programs. In

addition, analyzed group members’ feedback materials plus the leader’s observing note to do the further discussion in the effects of group guidance programs.

The following were the main conclusions from this study:

1. The group guidance programs to the self- concept of resource class students with disabilities in the junior high school, in the “total self-concept” and “psychological-self”

showed significant immediacy improving effect. In the “physiological-self”,

“society-self” and “Moral-Self” had immediately positive effects but not significant.

2. The group guidance programs to the self- concept of resource class students with disabilities in the junior high school, in the “total self-Concept”, “physiological-self”and

“Moral-Self” showed continued significant improving effect. In the“society-self” and

“psychological-self” had no continued effects.

Finally, based on the findings, this research proposes some suggestions according to the result of study for the school practice worker and the future researcher.

Key Words: group guidance programs, resource class students with disabilities in the junior

high school, self-concept

目次

摘要 ... I

Abstract ... II

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 3

第三節 待答問題 ... 3

第四節 名詞釋義 ... 4

第五節 研究限制 ... 5

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 團體輔導之理論 ... 7

第二節 自我概念之理論 ... 16

第三節 團體輔導與自我概念之關係 ... 23

第三章 研究方法 ... 31

第一節 研究架構 ... 31

第二節 研究假設 ... 32

第三節 研究對象 ... 33

第四節 研究工具 ... 34

第五節 團體輔導方案 ... 37

第六節 研究設計 ... 43

第七節 實施程序 ... 46

第八節 資料處理與分析 ... 50

第四章 研究結果與討論 ... 53

第一節 團體輔導方案之立即性輔導效果 ... 53

第二節 團體輔導方案之持續性輔導效果 ... 57

第三節 實驗組成員對團體輔導方案之看法與感受 ... 60

第四節 綜合討論 ... 69

第五章 結論與建議 ... 77

第一節 結論 ... 77

第二節 建議 ... 78

參考書目 ... 82

壹、中文部份 ... 82

貳、外文部分 ... 86

附錄 ... 87

附錄一 國民中學學生自我概念量表 ... 87

附錄二 量表使用同意書 ... 89

附錄三 團體單元回饋單 ... 90

附錄四 團體總回饋單 ... 95

附錄五 團體觀察紀錄表 ... 97

附錄六 團體輔導方案 ... 99

表次

表 2-1 團體輔導增進自我概念之相關研究 ... 27

表 3-1 實驗組團體成員基本資料 ... 33

表 3-2 控制組團體成員基本資料 ... 34

表 3-3 試探性團體輔導方案摘要內容 ... 38

表 3-4 正式研究團體輔導方案摘要內容 ... 41

表 3-5 實驗設計 ... 44

表 4-1 不同組別在「國民中學自我概念量表」得分之描述性統計摘要表 ... 54

表 4-2 實驗組與控制組後測之組內迴歸係數同質性考驗摘要表 ... 54

表 4-3 不同組別在「國民中學自我概念量表」後測分數之調整後平均數摘要表 55 表 4-4 不同組別在「國民中學自我概念量表」後測成績之共變數分析摘要表 . 56 表 4-5 不同組別在「國民中學自我概念量表」得分之描述性統計摘要表 ... 58

表 4-6 不同組別在「國民中學自我概念量表」前測、追蹤測得分之T考驗分析摘 要表 ... 60

表 4-7 實驗組成員在九次「單元活動回饋單」各題平均數與同意度 ... 61

表 4-8 實驗組成員在「團體總回饋單」之「團體活動安排」平均數與同意度 . 63 表 4-9 實驗組成員在「團體總回饋單」之「團體成員的互動」平均數與同意度 ... 65

表 4-10 實驗組成員在「團體總回饋單」之「自我成長」平均數與同意度 ... 66

表 4-11 實驗組成員在「團體總回饋單」之「最喜歡的單元」次數統計表 ... 67

圖次

圖 3-1 研究架構圖 ... 32

圖 3-2 研究流程 ... 47

圖 4-1 不同組別在自我概念量表後測之調整後平均數變化情形 ... 57

圖 4-2 實驗組在自我概念量表前測與追蹤測之平均數變化情形 ... 59

第一章 緒論

本研究旨在探討國中階段的身心障礙資源班學生，透過團體輔導方案介入 後，對其自我概念的影響。本章共分為四節，包括研究動機、研究目的、待答問 題與名詞釋義，分別敘述如下。

第一節 研究背景與動機

融合教育乃特殊教育發展之趨勢，將身心障礙或有特殊需求的學生安置於普 通班級中，使其有機會與普通學生一同學習，強調的是身心障礙學生為社會中的 一份子，應提供正常化而非隔離的學習環境。基於此良善之立意，我國頒布的特 殊教育法（2009）更是強調融合的概念，其中第十八條規定：「特殊教育與相關 服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合 之精神。」但在現實的教學場域中，融合教育的實施是複雜且困難的，身心障礙 學生於融合環境下求學成長，面臨了許多挑戰：身心障礙學生因障礙導致的各項 限制，學習過程原本就比一般學生遭遇更多的困難，多數經驗了學習挫敗、學業 成就低落等窘境。尤其是資源班學生，雖安置於正常化的普通班級內，因考量學 業上的落後而接受資源班服務，卻因此被班級同儕標籤化，須面對同儕與師長們 的異樣眼光。學習條件不利加上內在心理壓力雙重影響之下，許多身心障礙學生 對自我的評價較低、缺乏自信及自我概念低落，對其人格發展造成不良影響。研 究者希望能藉由團體輔導方案的介入，使身心障礙學生提升自我概念，協助其內 在及人格的健全發展。

根據教育部（2010）特教統計資料顯示，高達55.7％的身心障礙學生安置於 資源班。換言之，超過半數以上的身心障礙學生，大多數的時間在普通班和普通 學生融合，只有少部分時間在資源班接受特殊教育服務。在研究者的教學經驗

中，普通學生與資源班學生相處時，有部分不明白何謂「資源班」，甚至以「資 源回收」的概念來解讀資源班的身心障礙學生。郭淑玲（2004）的研究顯示，普 通學生與身心障礙學生的互動雖有正向的協助與關懷，但也有部分為嬉戲、戲 謔、捉弄等。有些普通學生也會評價身心障礙學生是麻煩製造者、說謊作假者，

採取同情、忽略、不理睬、拒絕等態度來面對身心障礙同儕。由此可見，身心障 礙學生與普通班學生相處時，難以避免同儕的異樣眼光及負面態度。金慶瑞與林 惠芬（2003）也指出，普通班學生以異樣眼光看待資源班學生，此種標記效應導 致資源班學生的自我概念較差。鄭世昌（2005）也綜合國內外學者的研究對照發 現，國中學習障礙學生在整體自我概念上顯著低於普通學生。身心障礙學生在融 合環境下反而抬不起頭、缺乏自信，導致自我概念低落，此現象令研究者十分憂 心。另外，陳玲玲（2008）綜合國內外學者研究表示：青少年期乃人格發展的關 鍵期，自我概念為個體發展過程中人格形成的核心，也是影響個體行為表現的決 定性因素，青少年能擁有健康的自我概念，其生活適應較為良好，反之，則行為 困擾的機率較高。

綜合上述，國中的身心障礙學生正經歷人格發展的重要階段，卻又普遍存在 自我概念低落的現象，教學現場中不乏適應不良而自我放棄者，障礙造成的限制 與心理層面的限制兩者交互作用，挫敗的求學之路恐怕繼續影響身心障礙學生長 遠的未來。因而提升身心障礙學生的自我概念是值得關注的議題。

自我概念影響人格發展的議題，受到愈來愈多的教育從業人員關注，因此過 去有許多實證研究（趙曉美，2001；葉莉瑄，2003；鍾岱樺，2007；邱素梅，2009）

使用團體輔導方案來提升學生的自我概念。團體輔導是藉由團體互動的交互作 用，促進團體成員更深入自我探索、了解與接納的歷程，透過小團體，人類可以 重新探索自我、發展潛能，進而在團體互動的過程中提供人格重塑的契機（邱素 梅，2009）。國內曾經實施提升自我概念的團體有：自我肯定訓練團體、理情團 體、溝通分析訓練團體、認知行為治療、情緒教育團體、讀書治療團體等，研究 結果也顯示經過團體輔導介入後，大多能達到改善的成效（黃麗芬，2004）。可

惜的是，這些研究的對象多為普通學生，反而鮮少針對自我概念低於普通學生的 身心障礙學生而設計；再者，現今的融合教育儼然是身心障礙學生必須面臨的形 勢，如何能協助他們跨越內心的藩籬、提升自我概念以及發展健全人格，是研究 者最大的期待。因而希望透過本研究的進行，發展一套適合身心障礙學生提升自 我概念的團體輔導方案；並藉由實際執行的過程中，了解團體輔導對身心障礙學 生的自我概念之影響，以協助其建立較佳的內在條件，面對現實環境的考驗。

第二節 研究目的

基於上述研究動機，研究者希望經由團體輔導方案的實施，探討對國中身心 障礙學生自我概念影響為何？茲將本研究之目的詳述如下：

一、探討團體輔導方案對國中身心障礙資源班學生自我概念之立即性影響。

二、探討團體輔導方案對國中身心障礙資源班學生自我概念之持續性影響。

三、了解國中身心障礙資源班學生對團體輔導方案實施之看法與感受。

最後，依據研究結果提出檢討與修正方向，提供學校實務工作者以及提供未 來研究者之研究方向。

第三節 待答問題

依據上述研究目的，本研究之待答問題如下：

一、團體輔導方案對國中身心障礙資源班學生之自我概念是否有立即性影響？

二、團體輔導方案對國中身心障礙資源班學生之自我概念是否有持續性影響？

三、接受團體輔導方案介入之國中身心障礙資源班學生，對方案之看法與感受為 何？

第四節 名詞釋義

為了避免研究中主要名詞意義混淆，茲將本研究涉及重要名詞及變項，分別 釋義如下。

壹、團體輔導方案

吳武典（1991）提出：團體輔導乃是在團體中藉著人際交互作用以幫助個人 的歷程。人類的行為具有社會意義，個人透過團體歷程進行學習，可以達到了解 自己、改變自己和實現自我的目的。換言之，我們可以從團體互動的歷程進行個 人的學習，因此團體輔導也具有教育、預防及治療的功能。

本研究之團體輔導方案係指藉由上述團體輔導的形式，參考學者專家所提出 以增進自我概念為目的之相關團體輔導方案，並依據國中身心障礙資源班學生的 特質需求，融合各學派理論建構規劃而成。本團體輔導方案實施十次，每次九十 分鐘，共計九百分鐘。

貳、國中身心障礙資源班學生

資源班為我國特殊教育班施行型態之ㄧ，指的是特教學生部分時間和普通班 學生一起上課，部分時間到資源班接受輔導，主要分為身心障礙及資賦優異兩大 類。在身心障礙資源班中，又分為單一類別資源班及不分類資源班。根據特殊教 育法（2009）規定，身心障礙學生（student with disability）係指因生理或 心理之障礙，且經縣市政府特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定後，具學習 特殊需求，需特殊教育及相關服務措施之協助者，包括：智能障礙、視覺障礙、

聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障 礙、自閉症、發展遲緩及其他障礙共十二類。所謂單一類別身心障礙資源班，係 指學生全為上述十二個障礙類別之ㄧ，提供單ㄧ類身心障礙學生服務；不分類身

心障礙資源班則係指該班包含二類或二類以上身心障礙學生，提供不同類別身心 障礙學生之服務。

本研究所指身心障礙資源班學生，係經由臺中市政府特殊教育學生鑑定及就 學輔導委員會鑑定，符合「特殊教育法」以及「身心障礙及資賦優異學生鑑定標 準」之規定者，且接受資源班服務，並於九十九學年度安置臺中市某所國中不分 類身心障礙資源班之學生。

参、自我概念

張春興（1995）對自我概念（self-concept）所下之定義為：個人對自己多 方面知覺的總和；其中包括個人對自己的性格、能力、興趣的了解，個人與他人 和環境的關係，個人對處理事物的經驗以及對生活目標的認識與評價。換言之，

自我概念就是個人經驗的產物，形成一套對自己整體的看法與評價。

本研究所指之自我概念，係指參與者在鄭世昌（2005）所編製的「國民中學 學生自我概念與生活適應量表」之「自我概念量表」的得分情形，量表包含生理 自我、心理自我、社會自我與道德自我四項。參與者在量表中的得分愈高，表示 其自我概念愈佳、愈積極；反之，表示自我概念愈差、愈消極。

第五節 研究限制

本研究工具採鄭世昌（2005）所編製的「國民中學學生自我概念量表」，適 用對象為國中階段之學習障礙學生，但學習障礙學生之間的類型又極為複雜，研 究者考量本研究對象為身心障礙資源班學生，個別差異更大，其閱讀理解能力可 能影響量表題意之理解，因此採用一對一的方式施測，施測者輔以口語方式說明 量表題目。因此，本研究轉換量表施測方式，所得結果可能與原量表之信效度有 部分誤差。

第二章 文獻探討

第一節 團體輔導之理論

本節針對團體輔導的目的與內涵、團體輔導之歷程與階段、團體輔導之功 效，以及青少年小團體輔導之原則分別加以說明。

壹、團體輔導的目的與內涵

個人中心學派Rogers（1961）提到，20 世紀人類最偉大的發明之一是小團 體運動（small group movement），透過小團體，人類可以重新探索自我、發展 潛能，進而在團體互動過程中提供人格重塑與社會改造的契機（引自邱素梅，

2009，頁26）。Gladding（2003）認為「團體」指的是有兩個人或更多的人，為 了某一目的而聚在一起進行一些特定的互動（引自程小蘋、黃慧涵、劉安真、梁 淑娟合譯，2010/2008，頁8）。所謂的團體係指由六至十五位有共識、有互動的 一群人，出於自己意願或追求共同目標所組成的，這些成員透過彼此間心理互動 的交互作用，以達成改變成員行為目的（周美伶、楊文貴，1990）。而「團體輔 導」(group guidance）是指運用團體動力學的知能，由受過專業訓練的領導者，

藉由專業的技巧與方法，協助成員獲得有關的資訊，以建立正確的認知觀念與健 康的態度行為。易言之，團體輔導是由一位輔導員同時對多位受輔者輔導，它近 似於團體諮商(group counseling)，有別於團體心理治療(group

psychotherapy）、團體訪談（group interview）、團體會議（group meeting）

（徐西森，1997）。

團體輔導是一種以促進人格成長，與發展良好社會性能力為依歸之結構化活 動，個體在團體中藉著人際互動以幫助自我成長的歷程（沈榮林，2002）。綜合 來說，透過團體的形式，經由專業的領導者帶領，可使得人們在彼此互動的歷程 中，增加個人對他人與自己的了解與接納，進一步建立健康態度與行為。團體輔 導之意涵符合本研究增進身心障礙學生自我概念之宗旨，因此本研究以實施團體 輔導之形式進行，並根據團體輔導歷程期間所發生的各種現象，包括團體成員參 與團體的行為方式，領導員的領導方式、自我表露、回饋、出席率、角色地位、

工作形態、情緒狀態等;另外包含團體主題、團體結構、團體活動、團體規範、

團體氣氛、團體凝聚力、團體發展等多項層面，來剖析互動歷程的成效（潘美玲，

2006）。

貳、團體輔導之歷程與階段

進行團體輔導之前，領導者除了需要了解團體的目的、內涵與功能之外，還 需要關注團體發展的階段，每個階段都有其重要的意義與任務，所有的團體，不 論團體的類型或領導的風格，均經過三個階段（引自程小蘋等譯，2010/2008，

頁 42-44）：

一、開始階段：此階段主要用來介紹以及討論一些主題，如團體目的、可能發生 什麼、可能的害怕、團體規範、自在的程度以及團體運作的內容。

二、工作階段：團體成員聚焦在團體目的的階段，成員們學習新的資料、徹底討 論不同的主題、完成任務，或者個人分享和治療性的工作，此階段為團體的 核心階段，領導者必須特別注意成員們的互動模式和對彼此及領導者的態 度。

三、結束階段：此階段成員分享他們學習到的，他們做了怎樣的改變，以及他們 將如何運用他們所學到的，成員們在此階段準備離開團體。

鐘岱樺（2007）綜合學者對團體輔導歷程之相關研究，整理出類似的觀點，

提出團體輔導歷程為下列四個階段：

一、探索階段（exploratory stage）

在團體輔導之初，成員通常會介紹自己並表達期待由團體中獲得的成長，領 導者會建立團體規範，開始建立信賴與接納的關係，討論情感與行為的問題，以 增進成員的自我了解與團體間的相互接納，此階段是建立安全感的基礎階段。

二、轉換階段（transition stage）

在此階段成員已能進入更深的心靈探索與表達，難免會有抗拒、緊張、焦慮 甚至是攻擊的情況發生。此時需要領導者自我表露、坦誠開放、接納尊重，鼓勵 成員面對自身的感受、化解攻擊與疑慮，對自己的行為負責任，進入更深的自我 開放與探索。

三、工作階段（working stage）

在此階段團體成員能自由探索內心情感並相互回饋、支持，此階段也稱問題 解決階段，透過領導者的支持與催化，讓成員更了解自己言行思想，並進而改變 行為，以培養解決問題的技能與意志，經過了解自我轉換到建設性的行動，此階 段是團體進入自動化的階段，團體中的成員會有強烈的歸屬感，在互相回饋與自 我評鑑中解決問題。

四、結束階段（termination stage）

本階段的主要任務在回顧過去所學得的經驗，進行經驗分享與計畫執行的檢 討，成員彼此互道再見中，冀望未來的努力實踐與成功。領導者的主要任務則在 協助成員面對結束的情緒調整，再次澄清團體習得的經驗，以引導成員對自己有 信心、感到價值感與獨特性，運用團體中所學的能力於現實，並能積極規劃未來，

使生活更為充實與開展。

参、團體輔導之效能

團體輔導有其獨特之功能，潘美玲（2006）綜合國內學者對團體輔導之相關 研究，整理出團體輔導的功能有：

一、教育的功能：在團體中可以進行資訊交流、互相模仿、檢驗現實、嘗試與創 造、學習人際關係的技巧和擔負社會責任等等。

二、預防的功能：在團體中可以學習了解、接納自己與他人，滿足隸屬感和互愛 互諒的需求，在此歷程中可找回自信心與增進自我肯定。此外，每位成員有機會 提出自己的經驗、解決問題的看法或策略，提供其他成員建議，這些皆具有預防 的效能。

三、診療的功能：團體的環境本身提供了心理治療的許多可能性，團體成員可以 練習新的社會技巧，運用所學的新知。在團體中個人的問題或困擾可以藉著澄清 與回饋獲得了解，藉著淨化的作用與洞察獲得紓解，檢視問題，進而能勇於面對 問題，這些都屬於診療的效果。

四、成長的功能：此類團體注重成員的身心發展，協助成員自我認識、自我探索 進而自我接納、自我肯定。例如:自我發展研習會、自我成長工作坊、自我肯定 小團體等。

五、訓練的功能：此類團體注重成員生活知能的充實與正向行為的建立。例如:

人際關係訓練團體、表達動力團體、身心鬆弛工作坊、敏感度訓練團體、親職效 能研習會等。

六、治療性的功能：此類團體注重成員經驗的解析、人格的重塑與行為的重組。

例如:馬拉松團體、悲傷治療團體、心理劇工作坊、安寧看護團契、家族治療工 作坊等。

由於學校的情境中，基於學校特定的功能和團體領導者的素養，學校的團體 輔導，著重在教育、預防、成長、訓練的功能，較少能達到團體治療的層次。

採用團體取向來進行輔導工作還有許多有利的理由，依據Jacobs等人（引自

程小蘋等譯，2010/2008，頁3-8）的觀點，其優點與功效包括：

一、有效性：當許多的當事人基於共同目的而聚在一起成為一個團體，可以節省 相當的時間與精力，團體提供了一個可以用最少時間服務最多人的架構。

二、共通性：許多人相信他們的感受是獨一無二的，一群人在團體中可以讓他們 發現這些感受與想法並非他們所獨有，可經由分享共通經驗而獲得支持。

三、增加資源與觀點的多樣性：團體成員不論在分享訊息、嘗試解決問題，或探 索個人價值觀時，一群人在一起可以提供更多的觀點，因此就能有更多的資源，

較容易產生新的點子或解決問題的新方法。

四、歸屬感：人有強烈的歸屬需求，團體成員常彼此認同，人們能感受被接納，

因此參與團體能滿足歸屬的需求，尤其對於尋求認同的青少年來說更顯得重要

（謝麗紅，2002）。

五、技巧演練：團體提供一個安全的演練場所，成員們可以將新的技巧與行為運 用於實際社會情境之前，在團體支持性的環境中嘗試。

六、回饋：團體提供成員獲得回饋的機會，尤其當團體中許多人都說同一件事時，

其效果大於僅一個人給予的回饋。來自於他人的建議、反應與知覺都是很有價值 的。

七、替代性的學習：在團體中成員常有機會可以聽到和他們類似的問題，在他人 與自己的關注相同時，可以使成員有更深的覺察。

八、接近真實生活：團體就是一個小型社會，在團體安全的氣氛中，面質、僵化、

害怕、憤怒、擔憂等情緒可以被辨識出並加以討論，讓成員學習如何處理與因應，

將這些學習延伸到生活中。

九、承諾：在團體場合中，成員們所做的承諾會因為團員的支持、微妙的期望，

以及害怕因未遵守承諾而使其他成員失望等因素，常是促使成員行為改變的強大 動力。

關於團體輔導效果的研究，以Yalom（1985）所提出的11項因素最具代表性

（引自方紫薇、馬宗潔等譯，2001/1995，頁1-70），分別為：

一、利他主義(altruism)：團體中成員之間的互惠精神，以及自動自發的利他精 神，讓成員不只將焦點放在自己身上，還願意去關懷、支持、幫助他人。

二、團體凝聚力(group cohesiveness)：係指團體對所有成員的吸引力，能使得 成員覺得團體與其他成員對其有影響力，願意投入、接納整個團體，並對其他成 員提供支持，表達真實感受。

三、普同感（universality）：團體成員感覺到大家都是同一條船上的人，發現 自己的問題別人也有，因而減少自己對問題的困擾程度。成員間彼此更有歸屬 感，進而願意相互依附、接納。

四、人際學習（interpersonal learing）：團體溫暖安全的氣氛下，經由成員 彼此的互動，容易產生人際間互相影響的改變行為，而透過團體的催化，讓成員 學會對他人表達正、負向情緒，進而做一個真正的自我，願意去冒險，並協助成 員面對以往不敢處理的情緒或創傷性的經驗。

五、社會技巧的發展(development of socializing technique）：團體氣氛可 引導成員逐步了解自己，學習與他人建立良好社會互動。

六、資訊傳遞(imparting information)：成員或領導者經由團體互動，以直接 教導、建議、忠吿或互相提供訊息的方式，提供成員教導式指引。

七、情緒宣洩(catharsis)：在團體中成員自在地表達個人的正負向情緒，能激 發自身能力去面對及解決問題。

八、行為模仿(imitative behavior)：成員能經由觀察、模仿及學習其他成員的 行為、態度、思考的觀點等，或尊敬並效法領導者。

九、原生家庭的矯正性重視（the corrective recapitulation of primary family group)：透過其他成員及領導者的回饋與引導，幫助成員連結過去與現在的表 現，以達到頓悟或是矯正的作用。

十、灌輸希望(instillation of hope)：團體成員在參加團體的過程，抱持合理 的期待，有助於改變及成長，特別是成員在團體內看到其他成員有所改善時，也 會激發其相信個人在團體過程中會有獲益。

十一、存在的因素(existential factors)：透過團體過程可領會生命的不公平，

了解沒有人能逃離痛苦與死亡，體會到人終究是孤獨的等等，這些有助於成員積 極生活、珍惜此時此刻的經驗，並且為自己的過去、現在及未來負責。

總言之，從團體的目的與功效來看，團體輔導確實有其優點與功能，不但具 有教育、預防和診療的意義，且具備許多個別輔導或一般教育課程所沒有的優 點，從這些有利因素來看，適合採用團體輔導的方式來協助解決青少年問題。研 究者將參考上述團體輔導的功效，做為帶領團體時的方針，充分利用團體獨有的 輔導效果。

肆、青少年團體輔導之原則

團體輔導具備上述有利的因素及功效，但青少年各項身心特質與成人不同，

因此在設計青少年團體輔導時，領導者應考量其發展特徵、發展任務及需求，須 特別注意下列原則（江怡菁，2004；吳武典、洪有義、張德聰，2004；張進上，

2004；潘美玲，2006；劉焜輝，2002）： 一、團體的主題

青少年團體輔導最主要的重點在於協助成員能夠達成發展任務，因此應設計 與自我認同有關之議題，同時需要留意找出大部分成員都有興趣的為主題，不偏 於認知性的活動，以提高成員的動機與團體參與度，規劃時學習目標需具體化，

並檢核主題活動與該單元目標之達成程度。最好在團體成員加入或招募之前，清 楚地讓成員瞭解本團體的目標。

二、團體的規範

青少年可能從未有參與團體的經驗，因此不知道團體性質與進行方式，或者 因反叛或抗拒的心理，使其不願意遵守團體規範，因此為維護及增進團體之功 能，有必要給予一些規範，例如：保密、準時出席、願意分享、願意給其他成員 回饋、誠實、不得做人身或肢體的攻擊等，可由領導者引導成員進行討論，訂定

出團體的規範。

三、成員的篩選

領導者應該根據自己的專業知識與團體性質，考量成員能否從團體中獲益做 為篩選的標準，並向潛在成員說明所要進行團體的相關資訊，以及透過一些管道 了解成員的意願與動機、觀察成員的互動情形，以做為評估與篩選適合成員之依 據。關於團體成員的組合要採同質性或異質性，應是團體目標而定，且考量成員 特質選配。

四、團體的時間及次數

由於青少年注意力集中的時間有限，因此時間不宜過長。時間的安排是否恰 當很重要，否則容易造成領導者的時間壓力，若領導者又將此壓力轉嫁到學生身 上，結果會影響活動進行的情緒，無法達到預期的目標。

在學校內則以配合學校作息為宜，大致每週一至二次，每次 45 至 50 分鐘為 原則，盡量避免使用一大早或是午休時間等精神不易集中的時間。次數最好能持 續十次以上，讓團體能有效進入工作階段，且盡量持續進行不要突然間斷，因此 應以學校的學期制度為限。。

五、團體的人數

團體的人數以讓成員互動、領導型態、團體進行的時間與次數為考量。一般 而言，團體人數愈少，彼此間的互動可能會相對增加；反之，人數愈多則易使彼 此間互動減少。一般青少年團體輔導進行的時間不長，因此人數最好不要太多，

以八至十人為原則。

六、團體進行方式的設計

國中階段的青少年習慣聽講卻怯於表達，能記憶事實卻不談感受，接納正向 感受卻排斥負向感受，因此在活動設計上應循序漸進，由具體而抽象、由動態而 靜態，並配合學生的認知、語言能力，藉由一些活動或是溝通的工具，設計較為 活潑的內容，增進團體的趣味性與青少年成員的參與度。但需要注意暖身活動不 只是遊戲，要和主題活動聯結，主題活動是主要活動目的，分享活動才能顯出團

體輔導活動不同於團康或遊戲課程。如此才能達到教學效果，並兼顧學生學習的 樂趣。

七、團體的場地與設備

適合青少年團體聚會的場地，最好以單獨、隔離、優雅、安靜的房間，讓每 個人有個舒適的位置，並能容納成員共同活動的空間為宜。一般而言不拘形式，

以免顯得過於正式與拘謹。除此之外，還可設置錄音和錄影設備，提供成員評鑑 自己在團體中的行為。

八、領導者的基本能力

領導者在團體中需要營造氣氛、引發成員的感受、體悟，並適時加以催化，

以溫暖接納的態度和團體成員真誠地溝通、分享與討論，才能達到團體成員學習 與成長的目的（王慧君、吳澄波、蔡葉偉，2002）。此外，領導者必須了解成員 的背景，了解其身心與學習狀態，以及成員所關心的生活議題。另外，熟悉團體 方案內容、使活動流暢，掌握團體節奏，注意成員的感受反應等，這些都是領導 者必備的基本能力。

最後，不論是實施任何團體輔導，都需要進行效果評估的工作。效果評估時，

應就方案之目標，針對各層面的自我概念一一進行評估，以了解方案的實際效 果，建議應追蹤方案延宕效果，以確實了解介入方案的長期成效（趙曉美，2001）。

依據上述文獻資料，由團體輔導的目的、歷程及功效之整理結果，支持本研 究採用團體輔導之形式來進行。此外，本研究對象為國中階段之青少年，上述文 獻探究青少年團體輔導之原則，可做為研究者在設計與帶領團體前，著手規劃時 的參考依據。研究者將依據理論並配合研究對象之特質與需求考量，設計適合身 心障礙資源班學生之團體輔導方案。

第二節 自我概念之理論

本節目的為深入探究自我概念之理論，包括自我概念的意義、自我概念的內 涵及特性、自我概念發展與青少年之關係，以及身心障礙學生之自我概念，以下 分別加以說明。

壹、自我概念的意義

一詞最早由Willam James（1890）提出，認為自我是「自己所知覺、感受與思想 為一個人者」，分為「被認知的客體」（self as know）以及「認知的主體」（self as knower）兩部分，前者是指經驗的自我（empirical self），是經驗與意識 的客體，是所有一切個人可以稱為屬於他的全部東西；後者是指純粹的自我（pure ego），是個體能經驗、知覺、想像、記憶、選擇和計劃的主體，也就是個人對 自己的態度、看法和感情，而自我概念則是指自我的客體而言，為個人對自己所 知覺的影像，包括自我評價的過程而感受到自尊或自我接納（引自郭為藩，1996，

頁6-7）。之後不斷有學者提出自我概念的意涵，依據人本心理學家Rogers（1951）

的觀點，自我概念可視為個人對自己多方面的綜合看法，包括個人對其能力、性 格的看法，以及自己與人、事、物等關係的看法，也包含個人從目標與理想的追 求中經驗到的成敗，以及對自己所做的評價等。從以上國外學者對自我概念的解 釋，可發現自我概念在層次上的關係：從個人所覺察到的自己，進一步產生對自 己的看法與評價，再進而影響個人的自我接納與自尊。

國內學者也替自我概念一詞加以解釋，郭為藩（1996）認為自我概念是依個 人對自我形象以及有關人格特質所持有的整合知覺與態度。黃德祥（2008）指出，

自我概念是個人對自己理念、情感與態度的總和，亦即個人試圖解釋自己、建立 基模，以便將對自己的印象、情感與態度組織起來。張春興（1995）對自我概念

所下之定義為：個人對自己多方面知覺的總和；其中包括個人對自己的性格、能 力、興趣的了解，個人與他人和環境的關係，個人對處理事物的經驗，以及個人 對生活目標的認識與評價。換言之，自我概念就是個人經驗的產物，形成一套對 自己整體的看法與評價。

部分學者傾向用人我互動的觀點來定義自我概念，認為自我概念與社會和環 境有相當大的關聯。Cooley(1902)認為個人對自己的看法往往受制於他人對自己 的評價，他提出了「鏡中自我」(looking glass-self)的觀念，認為每一個人對 他人都是一面鏡子，反映出他人所表現過的事情；亦即自我概念的形成，是透過 與他人的交往，在彼此的互動中，想像自己在他人心目中的形象，進而站在他人 的角度，思考他人可能對此形象的看法，在此過程中漸漸的產生自我感（引自趙 曉美，2001，頁12）。Franken（2007）指出自我概念是個人與環境接觸後，透 過不斷覺察而逐漸發展成個人對自己的主觀知覺。自我概念經常受到個別經驗與 重要他人的影響，個體透過外在環境及重要他人，間接對自身的行為表現從事評 估。因此，自我概念是個體與環境互動後的產物，隨著環境的變遷，自我概念也 會隨之改變（引自邱素梅，2009，頁44-45）。賈馥茗（1999）提到類似的論點，

認為個人在對自己的認識之中，還包含許多來自於別人的意見、態度及批評，透 過想像別人怎麼看自己，採納重要他人的概括性觀點與價值觀，最後形成自我概 念。林宏熾（2000）也認為自我概念是在與他人交往互動的過程中逐漸形成的。

綜合上述學者的看法，自我概念是指個人對自己的覺察、評價以及感受，包 含對自己的形象、人格、能力與行為，以及經驗和個人價值感，組織為一整體主 觀的綜合看法。然而，除了個人的主觀因素外，自我概念會受到個人和環境交互 作用的影響，是在後天環境中發展而來的，會經由與他人和環境的互動經驗中建 構而成。整體而言，自我概念具有多個層面，會隨著個體成長、社會環境的互動 歷程而產生不同的變化。

貳、自我概念的內涵及特性

包括心理傾向、思想、感受和行動的意識（引自郭為藩，1996，頁10-14），William James將自我的內涵由外而內清楚區分為三部份。後來，Fitts（1965）以臨床經 驗所發展而成的田納西自我概念量表（Tennessee Self-Concept Scale），對於 自我概念有了更精細的陳述，他認為自我概念包括八個向度（引自陳翠珍，2005，

頁41）：

一、自我認同：個人對自我現況的認識與了解。

二、自我滿意：個人對自我現況的滿意或接納程度。

三、自我行動：在個人接納或拒絕自己後，實際採取的因應行為。

四、生理自我：個人對自己身體、健康情形、外貌、技能及性方面的看法。

五、道德倫理自我：個人對自己的道德、舉止、信仰的看法。

六、個人自我：個人對自己的價值評估、情緒與人格特質的看法。

七、家庭自我：個人對於自己身為家庭成員的價值及彼此的信任感。

八、社會自我：個人與他人交往中的價值感和勝任感。

由上述可見，Fitts所提出的內涵將James提出的加以延伸，並增加個人態度與看 法，建立起「自我概念」內涵較完整的架構。

國內學者郭為藩（1996）則從自我的結構面分析，一個發展成熟的個體，其 自我概念應包括三部分：對自己身體及生理需要的認定、對自己在社會生活中所 擔任各種角色的認定、對某些價值體系、信念與想法的認定。以上這三部分分別 構成身體我(body image)、社會我(social self)以及人格我(self-identity)，

其中身體我是代表個人對自己的身體與所擁有的各種功能的認識與愛惜的情 感；社會我則是代表在社會中生存的我，是個人在家庭、社區、學校等團體中的 存在，是在不同社群中扮演各種角色的綜合知覺與認定；人格我所代表的是個人 對某些信念、理想、價值體系、行為標準的認同並牽涉到評價的過程。每個人除 了身體我與社會我之外，還有另一個包含道德、宗教與精神層面的我，這個心理 層面的我，是由理念、價值、規範所建構而成的，統稱為「人格我」。不難發現 國內外學者所提出關於自我概念的內涵皆有所呼應，也包含了多種向度，是複雜 並非單一的概念。

一、自我概念是整體性的結構：自我概念具備整體性，型塑個體人格的一致性。

二、自我概念是學習而來的：自我概念透過個體所知覺到的經驗，累積、塑造後 逐漸形成的。

三、自我概念是動態的：自我概念可催化行動力，是積極且活躍的，可以指引個 體人格與行為的方向。

另外，楊水粉（2008）整理學者意見，歸納出自我概念是有組織、有結構性 的，個人將複雜的經驗轉換成簡單的形式或類別，以具有組織結構的方式存在認 知系統內；再者，自我概念是多層面性的，每一個特殊層面都涉及個人獨特經驗 或團體有關的領域，區分為多種向度；第三，自我概念是有階層性的，由底層的

「特殊情境下的具體行為經驗」到最高層的「一般性自我概念」分層建構而成；

第四，自我概念是逐級穩定的，由底層至高層愈趨穩定，愈高層愈不易隨情境變 化而改變；第五，自我概念是發展的，隨個體年齡增長而分化成不同向度的自我 概念；第六，自我概念具備描述性及評價性，個人會發展對自我的看法，在該情 境中做自我評價，並感受到自尊或自我接納；最後，自我概念具有區別性，與其 他心理相關構念有所區別，內在構念彼此間也能區辨出來。

綜合以上敘述可知，自我概念是一個複雜的結構，包含多個層次與向度，其 內涵由個人、內在到社會道德等等，涉及層面相當廣泛。自我概念隨著年齡發展

分化建構而成，影響著個體的人格及行為，但也能經由學習、經驗來塑造，可見 得自我概念有其可塑性。本研究即期待能針對自我概念的各個內涵，經由學習與 經驗的歷程，來增進國中身心障礙資源班學生之自我概念。

參、自我概念發展與青少年之關係

如何才能重新建構、增進自我概念，必須先了解自我概念是如何發展而成 的，Devito（2003）認為主要透過「自我的評估」、「他人的反應」、「社會比較」

以及「文化教化」四個管道。所謂「自我的評估」，是指個體透過自己的感官知 覺、情緒反應與觀察外顯行為來認識自己，了解自己的外表、興趣、能力等；「他 人的反應」指的是我們由他人對自己的反應能感受到自我的特質與能力，尤其是 重要他人（如父母等）的看法，對我們的自我概念的影響力更大；而「社會比較」

則是與他人進行比較，個體常常透過與別人進行比較來評估自己的表現如何；在

「文化教化」方面，係指文化或環境的期望與標準，常在不知不覺中影響我們對 自我的看法，當表現出所屬文化或組織所期望的行為時，我們會認為自己是成功 的（引自陳皎眉，2004，頁47-51）。廖婉君（2004）認為自我概念是在後天經驗 累積的基礎上發展而來，個體的自我概念的形成受到人格特質、他人對待方式與 他人的看法、所感受到別人對他的態度，以及他認為自己在他人眼中的形象等因 素的影響。由此可見，自我概念除了個人對自我的知覺之外，絕大部分會受到他 人的影響，並從生活經驗與學習過程中逐漸形塑而成，呼應了前述自我概念意義 中，有許多學者提到自我概念的形成與影響因素，與社會和環境有極大的關聯。

除了社會和他人對自我概念發展造成影響外，也有研究者發現自我概念與個 人行為自我歸因間的連結。趙曉美（2001）歸納各家看法，部分研究者認為將失 敗歸於缺乏努力，以及將成功歸於能力、努力者，其自我概念較高。一般認為將 結果傾向於歸因於內在責任時，與自我概念具正相關，但有部分學者主張，這只 是針對成功而言，對於自我概念較為有利的是將成功歸因於能力及努力，而非將

失敗歸因於缺乏努力或能力。具高自我概念的個體，較可能將成功做內在歸因，

對失敗做外在歸因。改變自我概念會導致自我歸因的改變，改變自我歸因亦會導 致自我概念的改變。

自我概念的發展在不同階段有不同特性，青少年期為發展的重要時期，因為 此時期自我概念發展與認知發展並行，改變速度也最大。青少年初期著重於自己 在家中的地位及獨立的程度，末期則以社會環境作為思考自我的參考架構，他們 較能獨立思考，自我概念更加抽象化（黃德祥，2008）。此外，郭為藩(1996)認 為自我發展分三個階段：自我中心期（出生至三歲）、客觀化期（三歲至十三歲）、 主觀化期（十三歲以後）。自我概念的發展至主觀化期會形成個人的自我價值體 系，每個人都有自己一套看法來看待他所處的環境。國中的青少年正值由客觀化 期轉變為主觀化期的階段，如果在這時期負向自我概念形成，就比較不易改變，

因此青少年階段是自我概念發展的重要時期（周惠文，2003）。

影響青少年自我概念的眾多因素中，比較重要的有下列三項因素（朱崑中，

1996）：

一、生理特徵：青少年對於自己外表的感覺和自我概念的評價似乎相當一致，生 理外表所引起的評價影響著青少年的自信與自我滿意度。此生理因素是指對外表 的自信、滿意度、身體發展的快慢等。

二、家庭及教養方式：家庭社經地位與功能的高低、父母婚姻狀況及教養方式對 於青少年的自我概念發展有密切的關係。家庭社經地位較差的青少年由於經濟情 況與父母職業聲望的影響，容易產生挫折及自卑心。

三、重要他人：青少年的重要他人以父母為主，並隨著年齡的增長，老師、家庭、

朋友、親戚及同儕等都可能是青少年的重要他人。重要他人的評價與關係對青少 年有著重要的影響力。

從自我概念的形成發展與影響因素來看，青少年時期是發展自我概念的關鍵 階段，自我概念之建構除了與社會文化、人際互動經驗有關之外，也會受個人歸 因、家庭、教養方式所影響。正如文獻所呈現，若能把握國中階段自我概念發展

的黃金時期，考量影響自我概念發展與形成的因素，透過教育的方式協助學生建 立正向之自我概念，對其未來人格與行為發展將有所助益。

肆、身心障礙學生之自我概念

因自我概念的形成與發展受到他人看法、社會比較及個人生理特徵等因素影 響，身心障礙者因障礙導致的生、心理特質，在社會環境中容易有較不利的評價 產生，影響自我概念的發展。

倪小平（2004）整理肢體障礙者之自我概念相關研究，發現肢體障礙者由於 生理上的缺陷，影響其生理自我的健全發展，並間接影響到社會我與心理我的自 我概念，自我概念較一般人消極。另外，聽覺障礙者由於聽力的損失，有較低的 自我形象，在群體中因溝通不易而導致高度挫折，因此聽障學生的自我概念低於 聽力正常之同儕（王鳳妃，2005）。柯俊銘（2002）綜合相關研究發現，視障者 與非視障青少年的心理適應、社會應對與人際關係上有顯著差異，視障者普遍居 於劣勢，其原因在於視力的喪失或缺損，會造成青少年在心理社會發展過程中，

要承擔比一般人還要大的生活壓力，諸多限制也使他們無法維持穩定的人際互 動，社會經驗較少，學習常遭挫折；而支持的缺乏加上旁人錯誤的認知與偏見，

更讓其容易產生心理困擾，而有自卑、羞恥等負向感受，也因而導致負向的自我 概念。鈕文英（2003）則指出，智能障礙者在依循特定情境、決定適宜的行為表 現常會出現困難，分辨情況的能力較為有限，因而表現出不適當的情緒表達和社 會行為。也因為智能障礙者缺乏變通性，凡事依賴、行為受制於外在因素、不關 心周圍事務等人格特徵，都有可能影響自我概念。楊水粉（2008）綜合相關研究 發現，大部分認為智能障礙學生的自我概念較普通學生消極。另外，學習障礙學 生因為在學業上常常遭遇挫折與失敗，長期的學業失敗可能導致較低的自我概 念，而大多數研究證實學習障礙學生的自我概念較一般學生來得低落（詹文宏，

2005；鄭世昌，2005）。

由上述可知，身心障礙學生的類別雖有不同，但他們的自我概念皆比一般學 生低落，所遭遇的挫折與困擾較多，在社會群體適應上也面臨較多困難。因此對 於身心障礙學生而言，建構正向的自我概念，發展健全的人格，是他們迫切需要 的。

第三節 團體輔導與自我概念之關係

由上一節的文獻資料可知，身心障礙學生的自我概念較為低落，本研究冀望 能使其自我概念改變，因此將深入探討影響自我概念改變的因素為何？何種策略 與方法能有效提升自我概念？並蒐集團體輔導增進自我概念之相關研究以及增 進身心障礙學生自我概念之相關研究資料，作為本研究團體輔導方案設計依據。

壹、影響自我概念改變之因素

影響自我概念改變的因素，各家學者的看法不一，趙曉美（2001）整理國外 學者的相關實驗研究，歸納出兩個重要因素：

一、他人的回饋或評價

受到正面評價的人在自我的評價變得較為積極。

二、個人體驗到的能力感

能力感可以說是源於成功的經驗，成功或失敗的經驗可導致自我概念的改 變，可能就是透過能力感，因此，如果能提供兒童成功的經驗，使其產生能力感，

則可能改變其自我概念，而且是朝向積極方面的改變。

Harold C. 與 Jack 也提出類似的觀點，認為教師能向學生傳遞關懷感和自 我價值感，帶給學生自我正面的影響；也可能以諷刺和嘲弄的方式羞辱學生，形

成不愉快的經驗，這些都隨時在影響著學生的自我概念（引自童宣譯，2001，頁 9-10）。此外，教師也可透過增強學生自我概念的某一經歷，與該學生的其他經 歷連結起來，以加強這一經歷的影響力，也就是把成功或長處互相連結起來。

貳、增進自我概念的方法與策略

青少年時期正值自我認同發展階段，學校教師可以讓學生增加對自我的正向 看法，增加成功的經驗，增進自我解決問題的能力，提供多重選擇和嘗試、協助，

建立一個短程而且實際的計劃，來提升學生的自我概念。Burns（1991）提出協 助當事人發展自我概念的七種方法（引自黃德祥，2008，頁 319）：

一、提供成功的機會，並且確立對當事人的輔導與要求能切合個人的潛能。

二、能顯現對當事人的興趣與對當事人無條件的接納，如微笑、問候、談話等都 是有效的輔導策略。

三、注重個人積極的層面，不要強調失敗與缺點。

四、多鼓勵，少批評與嘲諷。

五、對特定的行為加以指正，但不要批評他的整個人，亦即排斥它的不當行為，

而非拒絕他整個人。

六、預防他們因為恐懼失敗而害怕做新的嘗試。

七、喜歡當事人做有價值的嘗試，並給予信心。

周惠文（2003）歸納出提昇自我概念的方法，分別說明如下：

一、自我接納：生活中愉快的事件，或看到自己優點的任何活動，都可以增 加自我接納度。例如價值感的心像（Imagery of worthiness）運用是一種方法，

藉由想像關於自己的圖像，想像自己被認真對待、感覺被支持、或對自己有正面 的看法，即使用心像回憶犯錯時，去想像原諒自己，進一步從錯誤中學習。

二、自我監督：包括察覺一天生活中不斷在大腦裡運作會影響自己和環境評價的 想法和意象，慢慢就能建立更多元的意向或想法，產生符合實際情境的訊息，對

他人的動機或行為有更寬廣的看法。

三、目標設定：找出完成後有喜悅滿足感的目標是重要的。將目標設定運用在預 期正在發生或即將要發生的改變，評估每一個改變的相對重要性，及重要改變的 具體化目標。

四、技巧訓練和練習：對自我概念有障礙的人，學習因應行為替代逃避行為，以 正向想法和意象取代習慣性的負面想法，思考停止、肯定及自我保護心像的綜合 使用是不錯的策略，可避免破壞性自我評價。

五、結果評估：學習如何從有問題的情境中，將自己抽離出來，評估失敗和改變 的因素。學習去練習辨識什麼時候是有困難的，以及該如何承擔改變的責任。對 於他人結果的評估需要學習辨認回饋，確認負面回饋是對方的原意，並不具破壞 性，個人學習去區辨是否自己反應太少或過度反應。找出自己傾向反應不足或反 應過度，然後針對事件做不同結果的演練。

六、接受成功：練習接受正面回饋和因成功所獲得的讚美，從簡單回答「謝謝」，

慢慢增加表達同樣意思的句子，進而要求給自己更多正向回饋及評價。從讚美自 己來增強自己的能力和行動力。

Dygert（1980）的研究指出，自我概念與人際關係訓練之間有很強的關係，

青少年會尋求關於自己及他人的訊息，參與和成長有關的討論，喜歡自己，發展 出對學校及生活正向的態度，以及正向的自我概念。Dygert 認為人際關係訓練 適用於學校中的每一個學生，並以八年級學生為對象，透過團體輔導的方式接受 人際關係訓練，發現實驗組的學生自我概念前、後測分數有顯著的差異，但是控 制組則無，其所發展出 TODAY 方案(toward optimum of development awareness in youth，TODAY)，包括以下的技巧（引自趙曉美，2001，頁 51）：

一、傾聽他人的想法而不加批判。

二、對問題能集思廣益。

三、發現自己及他人的長處、興趣及想法。

四、會依標準設定目標。

五、作決定。

六、真誠的表達。

七、當協助自己或他人需要資訊時，知道如何尋求協助。

八、能確認非口語的溝通。

九、學習適應的技巧。

十、了解如何計畫未來。

十一、學習如何更有效的學習。

趙曉美（2001）指出，實施增進自我概念的方案時，實施方式應採團體方式 進行。因自我概念之建立，須透過同儕間相互的回饋，以增進自我了解；且有關 人際技巧之習得，亦須在團體中方易演練與實踐。所以在進行介入方案時，須提 供一個無威脅的團體氣氛，使受試者能自由的表達，澄清想法與感覺，以利於自 我概念增進。

由上述文獻資料可知，影響自我概念改變的因素與他人互動、教師的正向關 懷有關，這些與前一節探討團體輔導的內涵是藉由人際互動來幫助自我成長，以 及團體領導者之基本能力相互呼應；且團體輔導具有預防的功能，在團體中可學 習了解接納自己，與上述提升自我概念的方式為增加自我接納度的理念相當一 致；另外，團體輔導有訓練的功能，也可將增進自我概念的思考策略練習融入團 體輔導中，幫助練習建立正向的自我概念。由此可見，團體輔導與增進自我概念 之間的關係相當密切。加上有學者以團體輔導的方式增進學生人際關係的研究也 獲得證實，更加支持本研究採用團體輔導方式來增進身心障礙資源班學生的自我 概念的可行性。因此將繼續探討過去以團體輔導方式來增進自我概念的相關研 究，作為本研究在設計方案之用。

参、團體輔導增進自我概念之相關研究

歷年來關於團體輔導方案的研究很多，研究者將近年來學者使用團體輔導方 案提升自我概念的實徵研究做進一步的整理，歸納整理如表 2-1。

表 2 -1 團體輔導增進自我概念之相關研究 團體輔導增進自我概念之相關研究

研究者

（年代） 團體類型 對象 研究結果

伍啟良

（2004） 自我成長團體 國小注意力缺 陷過動症學童

自我概念之立即性及持續性輔 導效果不顯著。

吳卿華

（2005）

阿德勒取向團 體輔導

國小高年級學 生

自我概念有立即輔導效果，無持 續性輔導效果。

林佩郁

（2002）

焦點解決取向

團體諮商 國小單親兒童 對整體自我觀念有立即性且持 續性輔導效果。

周惠文

（2003）

焦點解決短期

團體諮商 高職學生

實驗組 1 的自我總分具立即性與 持續性輔導效果，實驗組 2 自我 總分不具立即輔導效果，具持續 性輔導效果。

邱素梅

（2009）

理情行為團體 諮商

國小高年級兒 童

情緒自我概念具有立即性諮商 效果，學校自我、情緒自我具有 持續性諮商效果，整體自我概念 無立即性與持續諮商效果。

陳淑慧

（2009）

表達性藝術團

體 弱勢兒童 對提升自我概念無立即性和持 續性輔導效果

張嘉玲

（2006） 現實治療團體 國小偏差行為 兒童

學校自我概念具立即性輔導效 果，情緒自我概念具追蹤輔導效 果。

莫惠玲

（2003） 理情團體諮商 國小高年級單 親學童

自我概念之立即性及持續性輔 導效果不顯著。

黃姿榕

（2009）

焦點解決團體 諮商

國小高年級學 童

自我總分具有立即輔導成效，

未具追蹤輔導成效。

楊喬羽

（2003）

創作性戲劇團 體輔導

國小五年級身 心障礙學生

家庭、學校、外貌、身體、情緒 自我概念，有明顯的增進成效。

葉莉瑄

（2003）

視覺藝術表達 小團體輔導

國小四年級學 習障礙兒童

在家庭自我概念及外貌自我概 念有些微提升，學校自我概念進 步最為顯著。

潘美玲

（2005）

音樂教學策略

團體輔導 國小害羞兒童 自我概念輔導具有顯著效果。

鍾岱樺

（2008）

小團體輔導方 案

國小中年級新

台灣之子 自我概念輔導效果不顯著。

由上述國內相關研究資料得知，團體輔導又區分為許多取向或類型，對自我 概念輔導之成效也不一，因此研究者不以單一學派理論設計團體輔導方案，將綜 合相關研究之優點而設計。

另外，從研究對象來看，以身心障礙學生為主的研究僅佔少數，針對國中學 生的研究則無，但在本章第二節探討身心障礙學生自我概念時卻發現，身心障礙 學生的自我概念比一般學生低落，更需要協助其提升自我概念。基於此理由，針 對身心障礙學生設計之團體輔導方案屬於少數，因此研究者整理另外整理可增進 身心障礙學生自我概念之研究，以供方案設計之參考。

肆、增進身心障礙學生自我概念之相關研究

研究者將國內外相關研究資料整理後，列舉出有關增進身心障礙者自我概念 之研究做進一步探討。在國外研究方面，Castagno(1991) 探討課後體育計畫對 中學 11-14 歲可教育性智能不足（EMR） 學生自我概念的影響，為期十二週，

每週一天，每次一個半小時的籃球技巧訓練，明顯的增進可教育性智能不足學生 的自我概念。

Hainsworth(1994) 以學習障礙的青少年為對象實施社會技巧訓練，包括：

聆聽技巧、自我控制、作決定、問題解決、讚美與接受讚美、情緒表達、求助及 協助別人等，研究此訓練對於青少年的社會技巧、自我概念與自我控制的影響。

但結果發現並不能有效的增進青少年的社會技巧、自我概念與自我控制，建議宜 進行長期的追蹤研究。

Buege(1993)以四年級兒童及情緒障礙兒童為對象，實施為期一學年的創作 戲劇與社交技巧訓練。研究發現可改善四年級兒童對情緒障礙兒童的態度，並能 增進情緒障礙兒童的自我概念。

在國內研究方面，楊喬羽（2003）以國小五年級普通班內身心障礙學生人為 研究對象，以團體輔導方式施予每週一次，每次四十分鐘之創作性戲劇課程。結

果發現身心障礙學生在家庭自我概念、學校自我概念、外貌自我概念、身體自我 概念、情緒自我概念，均有明顯的增進成效，且在原班級內人際關係也有明顯的 增進成效。

葉莉瑄（2003）以國小四年級學習障礙兒童為研究對象，施以視覺藝術表達 為主的藝術治療團體輔導。採每週兩次，每次兩小時，共 16 次密集性的方式進 行。研究結果顯示：受試者在家庭自我概念及外貌自我概念有些微提升，學校自 我概念進步最為顯著。

伍啟良（2004）以國小注意力缺陷過動症學童為研究對象，用自我成長團體 活動的方式，實施每週一次，每次九十分鐘，為期十二次之團體活動，研究結果 發現，對注意力缺陷過動症學童之自我概念，不具有立即性與持續性的輔導效果。

黃書瑩（2007）以國小身心障礙資源班中的學障兒童為對象，實施多媒體繪 本教學，研究結果發現可增進國小學習障礙兒童的自我概念，且參與實驗教學的 成員訪談結果，持正面肯定的態度。

我概念之研究多為鎖定特定身心障礙類別，但就目前國內教育現況而言，國民教 育階段的學校教師，所面對的身心障礙學生類別是複雜而非單一的，因此專為單 一障礙類別學生設計方案的實用性較小，基於此考量，研究者以設計能符合大多 數身心障礙學生需求之團體輔導方案為目標。另外，大多數研究對象以國小階段 為主，為身心變化劇烈的青少年設計之提升自我概念方案反而較少，因此本研究 將針對過去研究較少觸及之範圍進行實驗。

研究者將依據本章所探討的內容，參考相關研究之建議與優缺點，進行團體 輔導方案設計。在設計方案時，先確立所要改變的部分，首要考慮促進學生對自 己的了解，包括了解自己的優缺點、想法。團體輔導之領導者必須鼓勵學生享受 正向成功的經驗，並以溫暖支持的關懷態度接納成員，才能促進其自我肯定與自 我接納。另外，可引導學生學習某些特定的技巧，如人際關係的訓練：傾聽、設

定目標、作決定、表達、尋求協助等等，其他方面的技巧如壓力調適、正向思考、

辨認回饋等，這些都可透過各項活動之實施，達到提升自我概念的效果。最後，

加入研究者之教學經驗，以期能設計一套適合身心障礙資源班學生，且能有效提 升自我概念之團體輔導方案。

第三章 研究方法

根據研究目的，本研究採實驗研究法，並輔以學生回饋，探討團體輔導方案 對國中身心障礙學生自我概念的影響情形。本章旨在說明研究進行之方式，共分 為七節，將詳細說明研究架構、研究假設、研究對象、研究工具、研究設計、實 施程序及資料處理與分析。分別敘述如後。

第一節 研究架構

根據研究目的提出本研究架構，以探討各變項之間的相互關係與內涵。本研 究之自變項為實驗處理，亦即團體輔導方案之實施，依變項為實驗處理後學生的 自我概念。研究探討實驗處理前後對自我概念之影響及相互關係，更進一步了解 實驗處理對學生的長期影響效果。本研究之架構如圖 3-1 所示：