綜合討論

求，此事件在第八次團體中進行討論，從觀察紀錄中發現成員M2與M3主動分享個 人類似經驗，並提供自己克服的方式，成員M2、M3、M4、M5、M6、M7也在團體中 或單元回饋單裡表達希望成員M8繼續參加團體。直至最後一次團體輔導成員M8 仍有出席，也在單元回饋單中表達對其他成員的感謝，由此可見，團體中溫暖支 持的氣氛讓成員M8願意去面對生活中的挑戰，這事件雖對團體造成一時的衝擊，

但也因此看到其他成員明顯的進步，如：能用正向思考面對異樣眼光、能勇敢說 出以往不愉快的經驗、能主動鼓勵支持他人等等，團體中的挑戰反而意外促成了 成員們更大的進步。

第四節 綜合討論

本研究主要目的在探討團體輔導方案對國中身心障礙資源班學生自我概念 的影響，本節將根據實驗處理後所得之量表結果，以及實驗組成員之回饋，做進 一步的討論。

本研究使用鄭世昌（2005）所編製之「國民中學學生自我概念量表」為評量 工具，研究者分析時就量表的四個分層面：「生理自我」、「心理自我」、「社 會自我」、「道德自我」，以及全量表各自進行分析，茲將研究結果逐一討論。

壹、團體輔導方案對國中身心障礙資源班學生「生理自我」概念之影 響

根據本研究量化資料分析結果，在「國民中學學生自我概念量表」中之「生 理自我」概念得分，前測與後測成績有提升，但提升程度與控制組比較無顯著差 異，而實驗組本身在前測與追蹤測之進步情形達顯著差異，亦即本團體輔導方案 對國中身心障礙資源班學生有立即性的正面影響，但效果不顯著；另從對個人長

期影響的觀點來看，本方案對國中身心障礙資源班學生的正面影響可持續，且輔 導效果顯著，這與周惠文（2003）實施焦點解決團體提升高職學生的結果相符。

生理層面的自我概念泛指對自己身體、體能、健康與外貌的自我評估（鄭世 昌，2005），本方案設計較著重於身體與外貌的接納上（如第二單元的獨一無二 的自己，第三單元的美麗超級變變變等），而對於體能及健康等層面的涉及較淺，

屬於較初步的認識特質（如第二單元的猜猜我是誰和魔鏡魔鏡我問你），可能因 此使得方案介入後的雖有立即性的正面影響，但因部分層面不夠深入而未獲顯著 成效。McGowan 等人（1974）提到影響生理自我概念改變的原因之一，是個人從 特定領域的學習情境或成果中，如球類或游泳等，體驗到該方面的能力感(引自 趙曉美，2001，頁 36)，本研究有五位實驗組成員在活動單 2-1 裡提到自己在運 動方面的特質，也許團體輔導創造機會讓成員去意識到體能與健康方面的特質，

之後在生活中體驗到類似的能力感，兩者相互印證下，使其對生理層面的自我概 念有更深的體悟，建構為較穩定的自我概念，因而能持續且有效的顯著提升學生 之生理自我概念。

貳、團體輔導方案對國中身心障礙資源班學生「心理自我」概念之影 響

實驗組成員在「國民中學學生自我概念量表」中之「心理自我」概念得分，

前測與後測成績有提升，且提升程度與控制組比較達顯著差異，但實驗組在前測 與追蹤測之進步情形並不明顯，亦即團體輔導方案對國中身心障礙資源班學生有 立即性的正面影響，且輔導成效顯著；但就個人長期影響的觀點而言，不具有顯 著的持續性輔導效果。這與楊水粉（2008）提升高職智能障礙學生的自我概念的 研究結果一致，但在邱素梅（2009）和黃姿榕（2009）對一般兒童提升自我概念 的研究結果中，均顯現團體輔導能立即明顯提升心理自我概念，且具有顯著的持 續性輔導效果，和本研究結果部分不同。

探究其原因，可能與研究對象之身心特質有關。一般而言，接受資源班服務 的身心障礙學生，大部份學習能力較為低落，需要長時間、反覆的練習，才能將 所學內化為自身的能力。部分學者也指出相同的狀況：身心障礙學生的學習成就 低落，對抽象材料的學習效果差，概念、組織能力較弱，且缺乏臨機應變的能力，

較無法隨著問題情境而調整自己，也因為分辨情況的能力較為有限，決定適宜的 行為表現易出現困難；再者，多數身心障礙學生缺乏自我導向的學習，容易依賴 他人來解決問題（沈榮林，2002；紐文英，2003；楊水粉，2008）。

基於上述身心障礙學生的特質，研究者修正團體輔導方案時也考量此因素，

因此在試探性研究結束後，決定增刪部分單元及活動，以提供成員較充分的學習 吸收時間。方案調整的結果在正式團體實施時仍遭遇困難，進行到對身心障礙學 生而言較陌生的題材時，尤以心理自我層面中所包含的情緒、自我價值評估等較 為抽象的主題，領導者必須先將抽象概念轉化成較為具體的，並從小步驟的示 範，提供團體成員模仿，再套用至類似情境供成員練習，但仍有部分成員只能達 到模仿階段，從總回饋單分析中也發現類似的訊息，團體成員對於活動單的適合 性僅有 75％的同意度。

綜合上述因素，成員在團體中學到了新觀念，依領導者之指示能進行模仿，

因此短期來看能明顯提升其心理自我概念，但團體輔導方案結束後，學生少有機 會再接觸類似的輔導，這些新學得能力尚未內化，撤除相關支持後，其獨立運用 至生活情境中往往遭遇到困難，可能因而導致持續性的輔導效果不顯著。

参、團體輔導方案對國中身心障礙資源班學生「社會自我」概念之影 響

根據本研究量化資料分析結果，實驗組成員在「國民中學學生自我概念量表」

中之「社會自我」概念得分，前測與後測成績雖有提升，但提升程度與控制組比 較無顯著差異，而實驗組在前測與追蹤測之進步情形也未達顯著差異，也就是

說，對國中身心障礙資源班學生實施團體輔導方案，其社會自我概念層面雖有正 面影響，但立即性與持續性的輔導效果都不顯著。這樣的結果與伍啟良（2004）、

邱素梅（2009）、周惠文（2003）、陳淑慧（2009）和黃姿榕（2009）的研究結果 相同。上述學者部分使用了單一取向如焦點解決、理情行為團體、藝術團體來提 升學生自概念，也有採折衷式團體方式來實施，研究對象從一般兒童、弱勢兒童 到特教兒童都有，但這些研究結果都顯示提升社會自我概念不具顯著成效。由此 可見，改變提升個人的社會自我概念並不容易。

所謂的社會自我概念，是指個人在不同情境中與他人互動關係的自我評估，

如在學校中與老師和同儕的互動，在家庭中與父母手足的互動等（鄭世昌，

2005）。個人中心學派學者 Rogers（1951）在定義自我概念時提到兩個重要的觀 點：自我概念是一個人與環境互動的結果；自我概念可以合併別人的價值觀。趙 曉美（2001）整理其他國外學者的意見，也歸納出接近的看法：認為自我概念是 透過與環境的經驗、與重要他人的互動及對自己行為的歸因而成。亦即自我概念 的形成是透過與他人的互動、設想別人對自己的看法、置身於他人立場而反觀自 己的結果，因此，個人對自己的看法即是他人對其看法的反映。

由上述自我概念形成的定義來看，「社會自我」概念更是依此建構而成的，

學生在不同情境中的互動狀況，參照他人的看法，形塑了本身的社會自我概念。

研究者雖然在方案中規劃了促進認同自己社會角色的單元（單元八），希望能藉 由情緒控制增進成員的人際關係（單元五、六）。但上面探討過身心障礙學生在 心理自我概念不易內化維持的因素，這可能連帶影響其人際關係改善程度。所 以，當成員回到現實情境中，和他人的相處情形沒有改善，他人對自己的看法也 不會有所改變，成員在現實中經驗到的仍是他人負面的看法。趙曉美（2001）提 到，成功或失敗的經驗可導致自我概念的改變，如果能提供兒童成功的經驗，使 其產生能力感，則可能改變其自我概念朝向積極。

本研究中發生了一個失敗經驗的實例，恰巧印證上述觀點。從上一節團體成 員回饋資料中，可以發現成員 M8 回到原班級裡遭受到其他同儕的取笑的事件，

成員 M8 所接收到的訊息是負面的，即使研究者在團體中盡量促進成員認同自己 在社會上的角色，盡量讓成員肯定自己的長處，但回歸現實生活層面，其所感受 到的仍是他人給予的負面評價。Manning（2007）的研究中也提到了，在社會比 較的班級中，學生容易產生低自我概念，因此營造班級裡彼此欣賞與包容尊重的 氣氛有助於建立正向自我概念，由此可看出，環境與他人對「社會自我」層面的 自我概念影響之深。在研究者無法掌握大環境的前提下，亦無法提供成功的真實 情境，同儕（或其他人）的負面評價不代表成員本身是不好的，可能因為評價者 本身的不成熟或既有的偏見所導致。這樣的狀況讓成員體會到失敗以及無能力 感，因此單靠團體輔導方案來提升社會自我概念就顯得格外困難。

肆、團體輔導方案對國中身心障礙資源班學生「道德自我」概念之影

響

實驗組成員在「國民中學學生自我概念量表」中之「道德自我」概念得分，

前測與後測成績雖有提升，且提升程度與控制組比較未達顯著差異，而實驗組在 前測與追蹤測之表現有明顯進步，亦即團體輔導方案對國中身心障礙資源班學生 有立即性的正面影響，但輔導效果不顯著；就長期個人觀點而言，對身心障礙資 源班學生的正面影響可持續，且輔導效果顯著。

從團體輔導方案設計的角度來檢討，研究者針對道德自我概念設計只有第九

從團體輔導方案設計的角度來檢討，研究者針對道德自我概念設計只有第九