在地母語者提供的機會與挑戰

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155 習。本研究亦有類似的發現，不過本研究認為，參與者這些學習行為趨勢的變化 與他們所建立的社交圈及信念的轉變息息相關（Kalaja et. al.，2011，頁 49）。由 於參與者來台初期尚未建立起華語文社交圈，加上與環境互動所產生的挫折，動 搖了他們來台前的信念，於是阻礙了他們欲嘗試的態度與行動；但與同儕或母語 者建立社交圈後，成功的交際使他們獲得成就感，一再的接觸母語者也使他們有 信心對與母語者交際，成功的交際經驗改變了參與者的信念，進而改變了他們與 環境互動的態度與行為。

接續將根據如圖 8（頁 154）所示的兩個層面所牽涉的三個階段加以敘述。

一、 在地母語者提供的機會與挑戰

（一） 在地母語者回應方式的挑戰

參與者來台初期，華語文能力有限，發音也不標準，只有老師會在教室內放 慢語速，讓他們聽辨話語，並且耐心聆聽他們的表達。但一離開教室，面對台灣 社會環境時，一般人的對話語速是初學者無法聽辨的，人們也未必有耐心猜測他 們「陰陽怪調」的華語文。生意繁忙的店家更無暇放慢語速、複述或花時間一再 猜測參與者想要表達的言語，使華語文能力還不甚流利的參與者信心受挫，甚至 想要離開台北，到其他地方學習。

由於語言溝通能力的問題，參與者來台初期無法進入母語者社群，交際情況 與預設的不同，因此心情受到影響。而且這些狀況多數是參與者的初體驗，他們 未能夠接受或處理母語者的回應，所以必須依賴課堂內的學習環境，將學習的主 導權交由語言老師。雖然後來經過一段時間的學習及調整，華語文能力稍有提 升，但一些肢體語言、無法預測的對話、母語者改用英語對話、不予解釋的情況 等仍使參與者感到不舒服。由於不熟悉母語者的回應方式以及語言能力的限制，

參與者與母語者無法好好交流，甚至認為自己被視為外國遊客，被排擠到華語文 使用社群之外，而非華語文使用者。

不過研究參與者所經歷的一些情況卻顯示，英語似乎被許多台灣人視為國際 交流語言，即使留學生避免使用英語或其母語，仍會受到在地母語者以英語而非 華語文的回應，與指出「到目標語環境能提供留學生會使用目標語的機會」

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（Amuzie & Winke，2009；Li，2014）的研究發現不同，產生在台無法嘗試目標 語的特殊際遇。

以下六點乃訪談中整理出來，參與者與母語者互動時所遭遇到讓他們感到挫 敗的事蹟。

母語者在聽不清參與者時以『啊？』回應。

在台灣，有很多人在聽不清楚對方說話時，會很自然地反問『啊？』。對來 自歐美的華語文初學者來說，這是很強烈的語氣。例如對小林而言，西語提問 時，語調是溫柔的，『啊？』常常讓他吃驚，以為自己惹惱了對方，結果使他把 話吞回去，不敢再嘗試以華語文發言；小羅也不喜歡被其他人反問『啊？』，因 為對他而言，這是不鼓勵對方發言的回覆，也表示此人沒耐心，不願意猜測，或 是不喜歡他繼續表達的意思。在他認為，有心幫助或鼓勵學習者表達的人應該嘗 試猜測學習者想表達的意思並複述之，這樣才能讓學習者有所改善。

母語者以台語和身邊的在地人說話或討論後，再以華語文回答。

小林在嘗試以華語文提問或說明後，偶爾會遇到對方當著他的面改用台語 跟另一個人交談後，再以華語文回覆的情況。這使他感到對方似乎在說自己給人 添麻煩了，因此心裡感到不舒服。

母語者與參與者肢體表達習慣的不同。

由於母語文化不同，小林也發現自己無法良好地表達內心情緒，尤其是判斷 在地人的真實心意，例如當對方說「沒關係」時，他們肢體表情卻顯得很有關 係、很在意，表裡不一的言行讓他很困惑。

母語者切換英語回應，或找其他人代為回應。

一般在台北遇到的大學生及服務員都會使用英語，有的甚至會積極地嘗試 說英語。當參與者正積極地通過與母語者交流精進華語文能力時，他們最不希望 對方將對話切換成英語。

小林便遇過在想嘗試以華語文溝通時，對方卻立即以英文回話，或是大學的 在地同儕以為必須以英文和他溝通；小柯也發現，就他算已經有能力以華語文敘 事，但只要想不起一兩個字，對方同學便會逮住機會將對話轉換為英文；小羅也 常在點餐時，店員因聽不懂他的提問或回覆，甚至看到他外國人的面孔，便找來

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157 其他人翻譯或以英語解釋的情況。這些情況，都讓三位參與者感到對方完全不給 他嘗試說華語文的機會。

母語者的回答或提問，不在課文或預設範圍之內的理解壓力。

日常生活中的對話千變萬化，並不會和課堂裡學習過的一模一樣，或是課文 所能涵蓋的。而這些對話便考驗著受試者們的應對能力及學習心態的調整。

例如小羅點選珍珠奶茶時，也會事先準備好如何應付點餐的會話情況，但實 際點餐時，店員的提問卻常常出乎意料，結果令他不知所措。為避免讓人重複解 釋或等候，浪費他人時間，於是小羅選擇說英語，或有意避開任何與在地母語者 交談的情況。但這有違他當初來台的目的，結果反而使他更煩躁與矛盾，覺得是 自己不夠努力，甚至自責自己就像個小孩，得常常依賴朋友的幫助，給朋友添麻 煩。小林語言能力的提升後，他被回應『啊？』的情況減少，但當他遇到類似這 種已學過，對方卻換成另一種說法的情況時，也會招架不住，並且感到懊惱，自 責沒學好。

台北與其他地區母語者語言使用習慣的差異。

據研究參與者觀察，在台北遇到許多大學生及服務員，一般都會使用英語，

並且積極地嘗試說英語，但他們在台北以外的地區所遇到的人，例如台灣中部或 南部，比較不使用英語，反而有擔心無法以英文解釋清楚而嘗試以中文解釋的情 況。例如小柯在台北與學生族群對話時，對方常常趁他想不起一兩個華語文說法 而逮住機會，將對話變成英文的。因此他覺得到一個人們不會以英語溝通的地方 比較適合學華語文，例如台中或台灣南部的城市。小羅也曾遇到一些店員以華語 文重複詢問，反而找來會英語文的同事頂替他。為此小羅不得不懷疑自己當初應 赴中國大陸學習來得更合適。

不過小林在台南的際遇便與小柯、小羅的不同。他剛開始在台南上大學時，

由於需請同學解釋老師在課堂上所交代的課業，但大部分同學們似乎都擔心必 須以英語給他這位外國人講解，都有意迴避的，直到小林告知對方可以以華語文 講解，對方才不那麼緊張。

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（二） 與在地母語者練習對話的機會

雖然來台初期受到不少挫折，但環境提供參與者建立社交圈，找到語言嘗試 的機會。當三位參與者的語言能力稍有提升後，他們成功的交際行為改變信念，

因而學習態度與學習行為相繼改變，促使他們更有信心嘗試深入母語社群。

據參與者透露，與母語者接觸初期，他們主要是練習課文對話，例如透過自 我介紹、問路、點餐、買東西等考驗他們的文化知識，但他們更嚮往能夠在生活 中，或是在工作環境裡，很自然地以華語文與母語人士侃侃而談，因為他們認 為，實際交流是思想情感訊息的交換，談話內容是無法預設的，因此非常具挑戰 性，也比課堂練習來得更有成就。

隨著與母語人士溝通交流的經驗越來越豐富，參與者找到了一群合得來的同 學、同事、朋友，建立了一個能夠讓自己感到舒適的社群，也找到了歸屬感，同 時養成了某些自己慣用的策略，根據不同關係（relationship）獲得語言上的幫助。

這樣的學習過程猶如 Lave 和 Wenger（1991）提出實踐社群（Community of Practice）與合法邊緣性參與（Legitimated Peripheral Participation, a.k.a LPP）的 概念。在初來到台灣學習社群時，參與者作為剛加入社群的新成員，話語表達能 力及有限。他們必須如學徒（apprentice）般，需要通過模仿和學習專家能手

（expert），如老師及在地母語者的語言能力。而本研究參與者便是經過多次與 在地母語者的接觸，從觀察和模仿中學習到交際能力，進而發展出各自語言能 力，晉升為華語文使用者。

以下三點從參與者訪談中所整理出來的事項，便是一些參與者組成的學習社 交圈（social network）。和上一節初來台所發生的事例相比較後可以發現，參與 者能成功與這些人交際，多數是由於已多次接觸類似的話題或狀況，或對方為常 接觸的人，參與者已熟悉或能預測對方的反應或可能發生的狀況。從 Benson

（2011）提出的學習主導權（locus of control）看，學習者必須對自己有信心，才 會採取非正式的方式學習。本研究參與者由於能力提升，能應付未知狀況，所以 有信心及能力主導課堂以外、符合本身需求的學習形式。而這樣的循環顯示，環 境與信念是相互影響的一個循環——環境提供參與者學習機會，而成功的交際提 升參與者信心，進而改變他們的信念，使他們在交際行為上更積極。以下是研究 參與者在台灣與母語者接觸的機會與經驗。

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159 在生活中與陌生母語者的溝通能力訓練。

三位參與者皆通過與母語者的交流練習華語文溝通能力，或從中判斷自己的 能力是否進步，並從中獲得成就感。來台第二個學期，小林非常積極主動地利用

三位參與者皆通過與母語者的交流練習華語文溝通能力，或從中判斷自己的 能力是否進步，並從中獲得成就感。來台第二個學期，小林非常積極主動地利用