學習華語文的動機、期待與結果

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三、 學習華語文的動機、期待與結果

原 BALLI 問卷只提問動機與期待，例如外語的價值和對未來工作機會的助 益。然而華語文既非三位參與者的母語，亦非他們第一個接觸的外語，還有許多 緣由導致他們選擇學習華語文，例如小林高想挑戰難學的語言，小羅原想學習廣 東話，小柯原本只想更進一步認識亞洲文化。他們並非單憑各自的興趣、目標及 華語文的價值而選擇學習某個外語，但結果卻因為與他人的互動和對他人的觀察 後，才逐漸改觀，進而選擇學習華語文。另外，隨著華語文程度的提升，三位研 究參與者對於各自的華語文學習目標與期待也一直提高。在缺乏華語文環境裡，

參與者缺乏練習機會，結果出國留學的動機變得愈來愈強烈。

（一） 最初的目標與改觀

蘇文霖（2003）的研究發現，外籍留學生的動機主要包括有志到亞洲發展、

求學、求職及對中華文化感興趣。但本研究通過參與者深度的敘述，發現若只是 簡單的詢問參與者「為何學習華語文」，很可能只截取了片面的答案。儘管三位 參與者原本並不打算學習華語文，加上成長環境裡的社會群體普遍認為華語文難 學，也使他們產生相應的信念，但大眾的語言價值觀並不會限定他們的信念，或 阻礙他們學習華語文的決定。吸引三位參與者改變主意學習華語文之原因與動 機其實因人而異，除了過去事件、人物的影響，還有其他誘因或助力，例如理想 中的華語文使用者身份（Ideal L2-self），甚至是個人成就等因素。

根據參與者的自述，小柯與小羅的確對亞洲文化感興趣，並意識到使用華語 文的人口數眾多，地域廣，也預見華語文在未來的重要性，於是決定學習華語文 的，不過他們下決定的原由及過程卻不一樣。小柯原先只對亞洲文化的好奇，卻 苦於難以收集相關資料，因而參加了亞洲文化課程，經權衡之後，才選擇學習華 語文。小羅則是出於自我身份認同（self-identity），原想學習廣東話，但他卻無法 尋得教授廣東話的語文課程，才求其次，選擇與廣東文化相近的華語文課程。

小林除了對學習外語感興趣，更是出於自我挑戰的性格。他在決定學習華語 文前，已經嘗試學習了幾種外語，經同學介紹後，才著手研究華語文的特性，結 果發現漢字的造字方式獨特，著了迷。加上他本人追求效率，喜好挑戰高難度、

與眾不同的事物，對於自己感興趣的事，就一定要做好的性格，因此當他發現

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「華語文很難學」，富挑戰性，「若學了華語文，應付日文便會比較輕鬆」，有效 益，便抱著挑戰新文化、新語言的心態，決心學習華語文。另外，他對台灣提供 的獎學金志在必得，因此使他更努力學習華語文。

綜合以上三位研究參與者的感想，他們似乎認為學習華語文意味著有能力為 自己準備進入東方世界，也具有克服語言挑戰的形象。

（二） 程度與需求變化對「到目標語國家學習」的影響

Diao（2011）的研究也指出，參與者出國留學前，主要的華語文練習對象是 老師。Benson（2011）的研究也指出，初學者一般都依賴正式的課堂學習環境。

本研究參與者開始學習華語文時，也都是只能依賴每週短短幾小時的課程，透過 課堂上老師的教導及課文學習華語文。他們也了解，在缺乏華語文使用環境下，

初級程度使他們難以找到可以練習說話的對象。不過本研究亦發現，在學習一段 時間後，參與者們均有感大班制的課程進度慢、無法模擬真實對話。這樣的教學 模式無法滿足他們的期待，也無法達到他們「學語言是為了實際交流」的目標，

進而促使他們發展出出國留學的信念。

據小柯和小林透露，自從接觸華語文後，順利的學習過程使他們頗具成就 感。但經過一段時間的學習後，他們都遇到相同的難題，即漢字經搭配組合後又 是新詞彙，詞彙量越來越多，句式也越來越複雜，語義用法以及語序問題都使他 們必須花費更多時間記憶，讓他們感到負荷。小林還指出，他雖然認同老師著重 認讀與書寫的教學重點，但老師編撰的教材無法幫助他表達內心的想法，也無法 提供他更高難度的練習或文章，使他不滿意。

小林和小柯都指出，華語文聲調難學，而老師又是唯一能夠以華語文溝通的 對象，結果上課時，同學們都缺少與母語者練習會話的機會。老師進行一對一問 答時，也會因為班上人數眾多而拖慢上課節奏，使課程變得無聊。小羅也因無法 自己完成句子而報名華語文班，經一段時間後，他也同小林和小柯一樣，希望有 能力以華語文表達心聲。

在這樣的情況下，除了小林認為「學習應該是個人主動的」，主動找來志同 道合的朋友一起練習華語文，為自己組成專屬的實踐社群團體（community of practice，Lave & Wenger，1991）之外，其他兩人都為難以找到練習會話的對象 苦惱。有限的語言程度及非華語文環境也使他們無法獲得練習會話的機會。身在

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法國的小柯便發現法國人不愛使用外語，讓他覺得在法國是無法學好外語的。加 上他認為自己的時間有限，因此必須「到目標語國家學習才能有效學習華語 文」，否則在法國將必須花費非常長的時間學習華語文，不如放棄學習。小羅與 小柯相似，曾為了能學會以華語文表達想法，於是報名正式華語文班。但由於同 學們均處於初級程度，無法以華語文對談，結果使小羅認為，「只有到目標語國 家，才能夠找到更多母語人士練習華語文對話」。

另外，三位參與者都希望得到與母語者會話的機會，這樣的想法似乎隱藏著

「只有母語者才能夠有效指導他們正確的發音及會話」的信念。例如小林一開始 便因為被老師安排由舊生指導而立刻換班；小羅與小柯均認為出國留學將有更多 機會接觸華語文，於是還設定一學期內學好華語文的目標。

（三） 出國前的低潮與期待

學習一段時間後，三位研究參與者都遇上了瓶頸，學習興致處於低潮。處在 華語文為外語的學習環境下，他們皆感到學習上的限制，於是產生「到目的語國 家才能更有效學習華語文」的信念。「出國交換對語言學習更有幫助」的信念使 他們積極準備出國留學，但對未知的學習環境及學習狀況，都讓參與者感到壓 力。

Le（2004）的量化研究發現，對於出國留學，來自美國的非亞裔華語文學習 者比亞裔及華裔學習者更焦慮。本研究的三位非亞裔華語文留學生恰好道出了他 們如何因各自需求，進而提出對於課程與教學方式的看法與期待，以及出國前種 種糾結的心情、壓力及期待，以致影響他們的華語文學習信念與期待。

臨出發前，小林與小柯都擔心無法以華語文應付在台灣可能遭遇的狀況，但 又因為時間有限，無法做更多的籌備，開始感到壓力，以致學習興致下滑；另一 方面，他們也非常期待出國留學後能擁有小班制的上課環境，以及利用當地的華 語文環境快速掌握華語文會話能力。總的來說，他們都希望可以到目標語國家學 習，以利精進口語表達，並期望能縮短掌握這門華語文的時間。

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