華語文學習信念轉變與歷程：在台歐美外籍生之個案研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學博碩士學位學程碩士學位論文. 指導老師：招靜琪博士. 學. 華語文學習信念轉變與歷程：在台歐美外籍生之個案研究. ‧. ‧ 國. 立. 政治大. sit. y. Nat. Chinese Language Learner’s Changing Beliefs and Experiences:. er. io. n. Case Study onaEuropean and American vStudents in Taiwan. i l C n hengchi U. 研究生：白玉琪中華民國 104 年 6 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 誌謝能夠完成論文是件令人興奮又欣慰的事。回想當初修課時，老師們都會強調研究方法，提醒我們注意事項。從千頭萬緒裡尋找方向，慢慢縮小範圍，定下題目，完成計劃書，然後尋訪研究參與者，再經過一次次的訪談，謄錄逐字稿，最後一個個個案，一個個章節地逐步完成全文，我終於體會到每個「研究」. 政治大在這個漫長的過程中，我很幸運一路走來得到很多貴人的指導、鼓勵與幫立. 階段的滋味。. 助。首先，我要非常感謝指導教授——招靜琪老師的教導與體諒。老師不但讓. ‧ 國. 學. 我進班聽課，精進研究方法，還不時關心和鼓勵我，讓我從龐雜的資料堆裡理出頭緒。我也很感激一路給予支持和幫助的學長姐、同學和助教。感謝你們幫. ‧. 我介紹那麼優秀的華語文學生參與研究，抽空幫我校閱稿件和翻譯，準備口試，. Nat. sit. y. 指點我如何處理厚重的逐字稿、製作簡報、演說技巧、查詢文獻、處理繁雜的. al. er. io. 公文程序，還有在我陷入低潮時，為我加油打氣。此外，我也很感謝口委細心地閱讀我的論文，指出我的盲點，並提供我更有深度的意見。. n. v i n Ch 在此，我也要非常感謝這幾位研究參與者，自願參與這次無酬勞的研究計 engchi U 劃。他們在四次訪談中分享了個人經歷與心路歷程，事後還付出許多時間和精力檢查訪談逐字稿及個案內容。沒有他們的高度配合及慷慨分享，這份論文難以完成。但個案裡都以假名稱呼他們，以保障他們的隱私。我要再一次真誠地感謝他們的參與，使讀者可以深入學習者的心路歷程。最後，我要感謝我的家人無條件的支持，讓我無後顧之憂地完成台灣的留學夢。這份論文獻給你們，還有來不及看到我畢業的阿嬤。. iii.

(4) 華語文學習信念轉變與歷程：在台歐美外籍生之個案研究. 摘要本質性個案研究旨在從三位歐美外籍留學生的視角了解他們的華語文學習信念，探討他們在台灣留學期間所處的社會文化環境如何改變他們的語言學習信念，以及台灣作為華語文環境所能提供的機會與挑戰。本研究主要透過深入訪談（In-. 政治大學習歷程，包括他們的個人華語文學習背景、來台緣由與期待、在台華語文學習立歷程及信念。歷時半年四次的定期訪談均被錄音，經謄錄為逐字稿、重現 depth Interview），邀請三位來台留學半年至一年的歐美華語文學生敘述自身語言. ‧ 國. 學. （reconstruct）個別故事樣貌後，再依 Lieblich 等人（1998）提出的敘事分析方法，以整體——內容（Holistic-content）和類別——內容（Categorical-content）之. ‧. 邏輯整理成個別個案，並作為後續跨個案分析的資料依據。結果發現，研究參與. sit. y. Nat. 者從華語為外語（Chinese as Foreign Language）學習環境，到台灣華語文為第二. io. er. 語言（Chinese as Second Language）學習環境的不同學習階段裡，他們的華語文目標、期待和能力不斷地與社會環境互動，而互動所產生的結果足以鞏固或動搖. al. n. v i n 其舊信念。來台前，研究參與者過往的語言學習經驗和成長環境對於外語學習的 Ch engchi U 觀點，無形中都型塑了他們的華語文學習信念。來台後，他們經歷固有的信念和. 實際與母語者交際情況之間的落差，衝擊了他們原有的信念，而且覺得自身的華語文使用者身份及所付出的努力難以受當地母語者社交圈之認同。此外，研究參與者的留學經歷也反映出台灣作為華語文學習場域的一些情況，既當他們的華語文能力變強後，才有能力善用台灣華語文環境所提供的學習機會，當他們的華語文能力仍偏弱時，他們一般較難在非正式場域與母語者互動，或從中獲得學習機會，反而需依賴課堂環境為主的學習機會。最後，由於信念會隨著學習歷程波動及變化，面向多元，具動態特質，因此本研究建議未來可選擇某一項議題做更深入的研究，若採取類似 BALLI 研究信念橫斷面的工具時，還可加入情景及情感面向，探討信念歷時的直斷面。在教學運用上，華語文中心能著手處理外籍華語. iv.

(5) 文學生的行前準備資料，加強對留學生有關語言學習進程的輔導，在師資培訓上也應該注意如何處理初出國留學生在語言學習適應上的調整，以減少留學生因學習期待落差而受到的衝擊。另外也建議常與學習者接觸的當地母語者接受跨文化交際的教育，雙方才能創造合宜的華語文學習環境，促進外籍留學生赴台學習華語文之發展與成效。. 關鍵詞：華語文學習信念、語言學習歷程、質性個案研究、敘事分析、深入訪談. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. v.

(6) Chinese Language Learner’s Changing Beliefs and Experiences: Case Study on European and American Students in Taiwan. Abstract. This qualitative case study aims to look into Chinese language learning beliefs from the perspective of three Chinese learners from Europe and America and to explore how the. 政治大 as the affordance and challenge Taiwan offers to these international Chinese learners. 立 Taiwanese social-cultural environment changes their language learning beliefs, as well. Three students from Europe and America who have been learning Chinese in Taiwan. ‧ 國. 學. from six to twelve months respectively are invited to the study and receive four in-depth interviews within six month. Their personal Chinese language learning experiences. ‧. over the time are narrated and recorded. The data is then analyzed using Holistic-. y. Nat. Content and Categorical-Content method proposed by Lieblich et al., (1998). The. sit. results shows that, at different learning stages, the interaction of the participants’. al. er. io. Chinese language goals, expectation and proficiency levels with social environment. n. v i n learning experiences as well as the C prevailing of their native community towards h e nview gchi U. either reaffirms or shakes their beliefs. Before studying in Taiwan, the past language. foreign language basically constitutes the beliefs of the participants. At the early stage of studying in Taiwan, the gap between their expectations and the actual communication experiences with local native speakers also has critical impacts on their beliefs. The participants would also find that their efforts to make themselves live as Chinese speakers are constantly challenged by the local native community. In this case, Taiwan. and its social community as the field for learning Chinese actually provide more opportunities to the learners with higher Chinese proficiency. When proficiency is low, such as at the beginning stages of Chinese proficiency or upon arrival, the participants have great difficulty getting benefits from the target language community; their learning mainly happens in the language learning classroom. It is clear that language learning beliefs is dynamic, multifaceted, and fluctuate from time to time. The study suggests. vi.

(7) that, specific topic under the multilayered nature of belief should be focused in the future research. Social environments and emotions of students should also be included in BALLI. Finally, to promote the development and effectiveness of foreign students studying in Taiwan, stronger pre-departure briefing, orientation and counseling services are needed to facilitate language development. Teachers also need training on how to reduce the impact of crashed expectations of new foreign students. In addition, local people (i.e., native speakers) who often come into contact with the learners are recommended to develop intercultural communication skills in order to provide the learners with the best possible informal communication experience.. 政治大. Keywords: Chinese Language Learning Beliefs, Language Learning Experience, Qualitative Case Study, Narrative Analysis, In-depth Interview. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. vii.

(8) 目錄誌謝........................................................................................................................... III 摘要........................................................................................................................... IV ABSTRACT ................................................................................................................. VI 第一章緒論 ......................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機........................................................................................ 1 第二節研究目的與重要性.................................................................................... 2 第三節名詞解釋.................................................................................................... 4 第四節研究問題.................................................................................................... 5. 政治大. 第五節研究架構.................................................................................................... 5. 立. 第二章文獻回顧 ................................................................................................. 7. ‧ 國. 學. 第一節語言學習信念的概念與定義.................................................................... 7 信念的概念 ........................................................................................................................... 7. 二、. 信念的來源與動態性質 ....................................................................................................... 9. 三、. 語言學習信念的定義 ......................................................................................................... 11. ‧. 一、. y. Nat. al. er. 量化研究 ............................................................................................................................. 13. io. 一、. sit. 第二節語言學習信念研究之綜述...................................................................... 12. n. v i n Ch 三、各研究方法之優劣 ............................................................................................................. 15 engchi U 第三節華語文學習信念之相關研究.................................................................. 17 二、. 質性研究 ............................................................................................................................. 14. 第三章研究方法與設計 .................................................................................... 23 第一節研究方法.................................................................................................. 23 第二節研究參與者.............................................................................................. 24 第三節研究設計與資料收集.............................................................................. 26 第四節資料處理與分析程序.............................................................................. 29 第四章個案研究 ............................................................................................... 31 第一節個案(一)：小林 ....................................................................................... 32 一、. viii. 語言學習背景 ..................................................................................................................... 32.

(9) 二、. 華語文學習歷程 ................................................................................................................. 35. 三、. 來台留學前之華語文學習信念與期待 ............................................................................. 51. 四、. 來台留學後之華語文學習信念與期待 ............................................................................. 57. 五、. 台灣作為華語文學習場域的機會與挑戰 ......................................................................... 62. 六、. 個案總結 ............................................................................................................................. 65. 第二節. 個案(二)：小羅 ....................................................................................... 67. 一、. 語言學習背景 ..................................................................................................................... 67. 二、. 華語文學習歷程 ................................................................................................................. 69. 三、. 來台留學前之華語文學習信念與期待 ............................................................................. 82. 四、. 來台留學後之華語文學習信念與期待 ............................................................................. 85. 五、. 台灣作為華語文學習場域的機會與挑戰 ......................................................................... 92. 六、. 個案總結 ............................................................................................................................. 97. 第三節. 政治大. 個案(三)：小柯 ....................................................................................... 99. 立. 語言學習背景 ................................................................................................................... 100. 二、. 華語文學習歷程 ............................................................................................................... 102. 三、. 來台留學前之華語文學習信念與期待 ........................................................................... 113. 四、. 來台留學後之華語文學習信念與期待 ........................................................................... 117. 五、. 台灣作為華語文學習場域的機會與挑戰 ....................................................................... 123. 六、. 個案總結 ........................................................................................................................... 128. ‧ 國. ‧. y. Nat. 總結........................................................................................................ 130. sit. 第四節. 學. 一、. 二、. 參與者各階段之語言學習信念 ....................................................................................... 132. v i n Ch 總結 ................................................................................................................................... 133 engchi U n. 三、. al. er. 參與者各階段之語言學習興致 ....................................................................................... 130. io. 一、. 第五章跨個案研究分析 .................................................................................. 135 第一節. 來台留學前之華語文學習信念與期待................................................ 135. 一、. 學習華語文的難易度 ....................................................................................................... 135. 二、. 學習華語文的想法、策略與反思 ................................................................................... 137. 三、. 學習華語文的動機、期待與結果 ................................................................................... 140. 四、. 小結 ................................................................................................................................... 143. 第二節來台留學後之華語文學習信念與期待................................................ 144 一、. 信念的轉變 ....................................................................................................................... 144. 二、. 語言學習天賦與個人自信及自主能力 ........................................................................... 150. 三、. 小結 ................................................................................................................................... 152. 第三節台灣作為華語文學習場域的機會與挑戰............................................ 153 ix.

(10) 一、. 在地母語者提供的機會與挑戰 ....................................................................................... 155. 二、. 與國際同儕互動的機會與挑戰 ....................................................................................... 159. 三、. 課堂環境提供的機會與挑戰 ........................................................................................... 161. 四、. 小結 ................................................................................................................................... 166. 第四節整體發現................................................................................................ 168 第六章結論與建議 ........................................................................................ 170 第一節結論研究發現概要................................................................................ 170 一、. 研究參與者來台前的華語文學習信念 ........................................................................... 170. 二、. 研究參與者來台後的華語文信念 ................................................................................... 171. 三、. 台灣作為華語文教學場域 ............................................................................................... 172. 第二節研究理論的發現與建議........................................................................ 173. 政治大. 第三節教學上的發現與建議............................................................................ 174. 立. 師資養成與培訓 ............................................................................................................... 174. 二、. 相關單位出國留學機制 ................................................................................................... 175. ‧ 國. 學. 一、. 第四節研究限制與未來研究............................................................................ 176. ‧. 參考文獻 .......................................................................................................... 178. n. al. er. io. sit. y. Nat. 附錄（一）—— 訪談內容大綱 ....................................................................... 185. x. Ch. engchi. i n U. v.

(11) 表目錄表1. 華語文學習信念之相關研究摘要................................................................... 18. 表2. 相關研究之內容列表....................................................................................... 21. 表3. 研究參與者基本背景資料............................................................................... 25. 表4. 訪談內容主題與時間點................................................................................... 28. 表5. 小林的語言學習歷程時間表........................................................................... 32. 表6. 小林的華語文學習信念表............................................................................... 66. 表7. 小羅的語言學習歷程時間表........................................................................... 68. 表8. 小羅的華語文學習信念表............................................................................... 98. 表9. 小柯的語言學習歷程時間表......................................................................... 100. 表 10. 小柯的華語文學習信念表........................................................................... 129. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 表 11 三位研究參與者自評之華語文學習興致 ................................................... 131 三位研究參與者之各階段所表現之信念................................................... 132. 表 13. 台灣環境所提供的機會與挑戰................................................................... 166. n. al. er. io. sit. y. Nat. 表 12. Ch. engchi. i n U. v. xi.

(12) 圖目錄圖 1 信念的概念圖..................................................................................................... 8 圖 2 信念的運作概念圖........................................................................................... 10 圖 3 信念的發展概念圖........................................................................................... 12 圖 4 小林的華語文學習興致................................................................................... 49 圖 5 小羅的華語文學習興致................................................................................... 81 圖 6 小柯的華語文學習興致................................................................................. 112. 政治大. 圖 7 三位研究參與者華語文學習歷程之興致重疊圖......................................... 131. 立. 圖 8 台灣環境提供不同階段學習者的機會與挑戰............................................. 154. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. xii. Ch. engchi. i n U. v.

(13) 第一章. 第一章. 緒論. 緒論. 在眾多語言學習信念當中，「到目標語國家留學可以更好地促進語言學習」，「目標語國家有助於外語能力的提升」可說是許多外語學習者深信的信念之一（Freed，1995；Isabelli，2004，引自 Amuzie & Winke，2009），許多外語學習者都認為親自前往目標語國家能獲得絕佳的外語學習環境與學習機會。此外，藉留學機會「增進第二語言或學習外語能力」，「體驗跨國文化的期待」更是學生決定出國留學的關鍵（Goldstein & Kim，2006）。當今，出國留學（Study. 治政大留學期間，並非每個學習者都擁有順利愉快的學習經驗，或均能達到預期的學習立成效（Kingenger & Farrell Whitworth，2005；Pellegrino，2005）。 Abroad）成風，然而許多留學生都發現自己的理想經常與實際情況存有差距的。. ‧ 國. 學. 有關出國學習語言的研究，除了探索出國留學對語言習得的成效，更已開始關注留學場域以及語言學習者的留學經歷對語言習得的影響（Freed，1995）。. ‧. 台灣作為歐美學生學習華語文之重要場域之一，華語文教學界卻鮮少有論文從. sit. y. Nat. 學習者留學的角度出發，探索他們如何看待華語文學習及台灣作為華語文學習. io. er. 場域。因此本研究將以語言學習信念為議題，探討歐美外籍學生學習華語文之信念、以台灣作為華語文學習環境之評論，以及兩者之間的互動關係。. n. al. Ch. i n U. v. 以下將分五節，分別敘述研究背景與動機、研究目的與重要性、研究問題、名詞解釋及研究架構。. engchi. 第一節. 研究背景與動機. 「認知領域主要解決學生『知與不知』的問題，情意領域主要解決學生『願與不願』的問題，而信念領域則主要解決學生『信與不信』的問題。如果不能解決好學生『信與不信』的問題，將深刻影響『願與不願』和『知與不知』的問題的解決。」（唐劍嵐，喻平，顏麗增，2008，頁 51）語言學習信念之所以受到關注，乃因信念會影響個人觀點和判斷，進而影響語言學習者各個學習面向，例如決策行為、自我控制、學習自主性、焦慮、流. 1.

(14) 第一章. 緒論. 利程度、學習策略的運用等（Pajares，1992；Woods，2003），如引文所說的，能主宰「願不願」學及「知不知」如何學的問題。倘若能了解學習者的語言學習信念，將有助於了解學習者如何學習語言，並且改善他們的學習方式，提升他們的學習效果（Horwitz，1985、1988；Pajares，1992；Wenden，1999）。然而，信念也受學習者的學習歷程與學習環境的影響（Barcelos，2003； Wenden，1999；Woods，2003）。當學習者離開國內熟悉的學習環境與教學方式後，必須適應目標語國家的新學習環境，以及接觸課程以外的社交過程，固有的語言學習信念因而受到衝擊（Block，2007a、2007b；Pellegrino，2005）。研究發現，中、日、韓與英國、紐西蘭、美國的上課及學習方式有一定的差異性（Amuzie & Winke，2009），不同族群背景的學習者在學習不同外語時，對. 政治大 2012；Horwitz，1999；Nikitina 立 & Furuoka，2006）。華語文與印歐語系在文字、. 語言的價值、重要性等都有不同的期待，所呈現的信念面貌有所差異（Fujiwara，. ‧ 國. 學. 文法、讀音和文化上都有極大的差異性，因此當來自歐美的學習者面對華語文這樣一個截然不同的語種時，其過往的語言學習經驗與固有的語言學習信念將很. ‧. 可能受到衝擊。而出國留學時，這些學習者從原本學習華語文為外語（Chinese as Foreign Language，a.k.a. CFL）的環境，轉換成學習華語文為第二語言（Chinese. y. Nat. sit. as Second Language，a.k.a. CSL）的環境，他們又是抱持著何種信念看待華語文. al. v i n Ch 由於關乎華語文教師和學習者心理方面的研究相對有限，有關學習者信念 engchi U n. 機。. er. io. 學習，並且如何處理赴台後新環境所遇到的變化與衝擊，便是本研究的研究動. 的研究更是少之又少（參見第二章第三節，頁 17），猶如 Pellegrino（2005）所. 說，大多數的研究過於重視學習者的習得，忽略了留學生遠赴目標語國家留學期間，實際運用語言與母語者互動的問題。按唐劍嵐、喻平、顏麗增（2008）的說法，就是強調了學生的認知與情意層面，卻忽略了信念層面。. 第二節. 研究目的與重要性. 本研究以信念為主軸，以歐美外籍生赴台學習華語文的角度探掘以下議題為研究目的：（一）歐美外籍生來台前是如何看待華語文學習. 2.

(15) 第一章. 緒論. （二）歐美外籍生對於赴台學習華語文前有何期待（三）歐美外籍生赴台後如何評論及調適實際的學習歷程與期待的落差或衝突（四）台灣的華語文環境如何幫助歐美外籍生學習華語文（五）台灣華語文環境與歐美外籍生的華語文學習信念如何相互影響（六）台灣華語文環境使歐美外籍生的華語文學習信念產生何種改變過往研究指出，信念讓人們認為事情應該怎麼做（how things should be）（Woods，2003，頁 205）。但信念卻是內隱的（implicit），經常在學習者不知覺的情況下影響個人學習行為，因此難以透過學習者的回答或問卷填寫探究其所以然（Pajares，1992；Woods，2003），所以 Riessman（1988，見王勇智，鄧明宇譯，2003）便指出，不如嘗試從學習者角度描述自身的經歷、需求與成就等現象，. 政治大近年來語言教學界便出現一系列以學習者角度處理語言學習課題的敘事研立. 探索其信念的變化。. ‧ 國. 學. 究（Barcelos，2003，2008；Barcelos & Kalaja，2011；Barkhuizen，2011，2013； Pavlenko，2002，2007）。這類研究一般歷時較長，並且通過深入追踪學習者的學. ‧. 習歷程，試圖了解學習者各個面向的學習狀況，窺探學習者的信念與學習歷程之間的相互關係，並關注學習者的個別差異，以及學習者與環境之間的互動。. y. Nat. sit. 然而這些研究未曾探討華語文學習信念之前後變化，或探索歐美外籍生留. al. er. io. 學台灣後對其信念的影響。Freed（1995）很早便指出，出國留學是個特殊的語言. n. v i n Ch 習得的議題，除了有助於解答理論問題，也有助於建立成功的語言學習課程。為 engchi U 習得場域，能提供研究者多重面向觀察語言學習的過程，釐清出國留學對於語言. 了能夠深入了解歐美外籍生留台後的學習心理路程，以作為學習規劃與生活輔導. 的研究方針，豈能讓台灣華語文教育更茁壯地發展，以質性研究方式探究外籍生學習華語文的信念與歷程便顯得急迫與重要。本研究將通過個案研究，以敘事方式呈現學習者的學習歷程，探究歐美外籍留學生來台後，其華語文學習信念是如何隨著與台灣華語文環境接觸而產生變化，以彌補華語文教學界這方面的研究空缺，進而提供華語文教學界，關乎學生、老師或是教學機構的相關啟示，期能增進教學成效，創造優良口碑，吸引更多華語文學生到台灣留學。. 3.

(16) 第一章. 緒論. 第三節. 名詞解釋. （一）語言學習信念語言學習信念是學習者對於語言和語言學習本身，包括語言學習過程與成果、學習語言的作用與目的等，自認為是事實、是正確的相關知識、假設、期待、觀念、情感、觀念等（Horwitz，1985，1999），並且會隨著不同時期的經歷而演變，進而決定學習者的學習態度及學習行為，最終影響學習成效（Wenden， 1999），是一組通過社會互動建構而成的個人心理意識，是多元又復雜的概念（Barcelos，2003；Woods，2003）。. （二）語言學習歷程. 政治大. 語言學習歷程是學習者過往積累的語言學習經歷與經驗，包括課堂上正式. 立. 的課程學習，以及生活中人際互動經歷的非正式學習。. ‧ 國. 學. （三）華語文. 即外籍人士所學之漢語，本研究參與者在訪談中所提及的「中文」，中國大. ‧. 陸所謂的「對外漢語」。有鑑於研究參與者在課程中學習華語會話及華文書寫，. Nat. sit. n. al. er. io. （四）歐美外籍生. y. 因此本研究均以華語文概括之。. i n U. v. 本研究所提及之歐美外籍生是指母語非華語文，且來自歐洲及美洲地區的. Ch. engchi. 外國學生。他們赴台的目的是為了學習華語文或以華語文為媒介在台求學。. （五）敘事分析即分析研究參與者所敘述之資料（narrative data）所採用的其中一套系統方法。通過審視參與者敘述的個案，發掘他們以何種理由詮釋歷程中特定的經驗、事件、情感等，以便整理出他們個人的深層思維及外在的社會歷史背景（Riessman，2008）。本研究針對研究參與者所敘說自身之華語文學習歷程進行分析，以了解他們如何以故事建構自己的立場，並挖掘他們的語言學習信念。. （六）機會（affordance）. 4.

(17) 第一章. 緒論. 指學習者與其環境某個特定特徵/關鍵（feature）之間的關係（“Relationship between an organism and a particular feature of its environment.”，（引自 van Lier， 2000，頁 252）。環境裡充滿各種意義與符號，皆具有學習者採納作為學習內容或方法策略的可能，但要能成為學習者的機會，取決於個體做什麼、要什麼，及怎麼運用這個機會（“What becomes an affordance depends on what the organism does, what it wants and what it useful for it.”，（引自 van Lier，2000，頁 252）。. 第四節. 研究問題. 綜合上述研究目的，本研究之研究問題如下所述：. 政治大. （一）來台留學的三位歐美外籍生在學習華語文前，以及選擇來台灣留學前，. 立. 有何華語文學習信念與期待？. ‧ 國. 學. （二）來台後，他們的語言學習經驗如何影響其華語文學習信念？與原先的信. ‧. 念及期待有何差別？. sit. y. Nat. （三）根據三位外籍生的經驗，台灣作為歐美外籍生學習華語文的場域，具有. io. n. al. er. 哪些機會（affordance）與挑戰（challenge）？. v i n C 第五節 h e n g c h研究架構 i U. 本研究一共有六章，章節安排如下：第一章：緒論。說明研究背景與動機，研究目的與重要性，研究問題及重要名詞之解釋。第二章：文獻回顧。論述語言學習信念之研究脈絡，探討語言學習信念之概念與定義，接著討論信念相關之研究方向與研究方法之演變，然後討論與華語文相關之研究。第三章：研究方法與設計。闡明本研究所採用之研究方法、研究對象之篩選，以及研究設計與資料收集之步驟，包括訪談地點、時間、內容框架、策略及其他輔助資料。. 5.

(18) 第一章. 緒論. 第四章：個案研究。呈現三位研究參與者各別的語言學習背景，來台前以及來台後各個時期的華語文學習歷程，並分析他們於各時期所抱持的華語文學習信念與期待。第五章：跨個案分析。整合三位研究參與者之歷程與信念的發展脈絡，結合理論與前人的研究成果做討論，並針對歷程與信念之間的關係回答研究問題提出發現。第六章：總結。以本研究結果為基礎提出建議與啟發，供後續研究參考。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. 6. Ch. engchi. i n U. v.

(19) 第二章. 第二章. 文獻回顧. 文獻回顧. 本研究關注歐美留學生來台前後華語文學習信念之變化，以及發掘台灣作為華語文學習場域影響歐美學生學習信念之元素。由於信念涉及的面向廣泛，學者們對於信念的定義不一，為求整合相關研究之經驗與結果，以利本研究之發展，本章將分成三節探討學習信念相關文獻。首先第一節先釐清語言學習信念之概念及定義，接著第二節介紹有關語言學習信念的研究方法及發現，最後第三節討論華語文學習信念的相關研究。. 第一節. 立. 政治大語言學習信念的概念與定義. ‧ 國. 學. Pajares（1992）形容信念是「一個凌亂的概念」（a ‘Messy’ construct，頁 307），Woods（2003）則稱之具有「模糊界限」（fuzzy boundaries，頁 204）。近來. ‧. 關於語言學習信念的研究更一再強調信念是動態的，信念不只是認知的部分，也. y. Nat. 包含社會面向（Barcelos，2003；Barcelos & Kalaja，2011；Woods，2003），因此，. n. al. er. io. sit. 若要為信念下定義或選擇理想的研究方法，則需要先釐清信念的概念。. 一、. Ch. 信念的概念i v. n U engchi. 關乎語言學習信念的研究， Horwitz 可謂此領域之先驅人物。Horwitz （1985，1988）對語言學習信念下的定義是：個別語言學習者在學習外語時，對語言和對語言學習以及語言學習過程所抱持著自認為是事實、是對的看法或觀念。另一位研究語言學習信念的先驅人物是 Wenden。她在 1999 年的一份論文裡稱語言學習信念為後設認知知識，但具有價值評斷能力，因此頑固不易變更（tenaciously）。在學習的過程裡，信念扮演著分析任務（task analysis）與監督（monitoring）角色，能幫助學習者反思學習過程，修正之前的假設，並發展出新的信念，會隨著時間推移而變化。此外，信念包含了通過正式學習所得到有關學習語言的認知知識，也包含了在非正式學習歷程中的各種經驗，或交際中得出 7.

(20) 第二章. 文獻回顧. 的想法或觀念，例如通過觀察與模仿社會文化、接受師長朋友的勸誡等過程中，無條件接收吸納而來，或由經驗中驗證發展出來，但學習者所抱持的這些知識、想法與評斷未必正確。不過 Woods（2003）卻有另一種看法，認為信念是個人的觀點及想法，但信念是知識與情意兩者並行，而且會受情意有意識或無意識的擺佈，影響個人對於語言學習活動的接受度及學習策略的選擇。Nespor（1987）也有類似的見解。他認為信念是從經驗裡的偶發事件提取出來的片段記憶，或是通過吸收、傳承到的文化知識及觀念，包括對個人或對他人的看法，因此相對於靠語義記憶保存的知識，信念具有更強烈的情感與評價元素。而依社會心理學家 Rokeach（1968）的論述，信念具有三種重要的元素，即代表知識的認知元素、能激起情緒的情感元. 政治大此外，Nespor（1987）與立Wenden（1999）的看法相近，也認為信念裡的情. 素，以及能啟動反應的行為元素。. ‧ 國. 學. 感元素能夠幫助檢索及過濾過往的經歷，聯接其他信念，以致於影響個人如何運用知識，整理及定義任務與問題，使信念成為引導個人思考、預測行為決策的指. ‧. 標。Woods（2003）也指出，新的經歷在喚起舊經驗所產生的信念時，必定會根據新的情況做調適，例如新的學習場景（ new learning settings ）、學習環境. y. Nat. n. er. io. al. sit. （learning context）、任務和個人性格。. Ch. engchi. i n U. v. 圖 1 信念的概念圖綜合以上學者所言，信念的概念猶如圖 1 所示：信念有別於知識，而且比後設認知知識的層級更高，即信念包含認知知識及情感評價，兩者並行，啟動個人的行為反應，具有分析與監督學習任務、選擇策略、反思學習過程及修正假設的 8.

(21) 第二章. 文獻回顧. 功能，能夠協助學習者在語言學習過程中自我省思及調節。但由於信念會受到情意有意識或無意識的擺佈，因此個人信念有的未必正確，甚至呈現矛盾或衝突的狀態。. 二、. 信念的來源與動態性質. 上文中，Wenden 和 Nespor 均提到信念的來源。學者們對信念來源的說法不一。Lewis 認為信念是個人通過對權威的信賴、邏輯演繹、感官經驗、感覺正確、理性直觀及個人使用過的科學方法（1990，引自 Pajares，1992，頁 320）六種方式取得的。而 Pajares 則認為信念主要是通過文化薰染、教化、學校教育等. 治政、Nespor（1987）與 Pajares（1992）的看法較為接近，皆認 Wenden（1999）大立為信念與成長環境相關，包含正式與非正式的學習。Barcelos（2003）整理過其. 社會建構（1992，頁 316）過程型塑而成的。. ‧ 國. 學. 他十一個與語言學習信念議題相關的研究，彙整各家學說對於語言學習信念的說法。經彙整後，發現這些學說可歸結於兩個重點，一是信念與語言本質及語言. ‧. 學習相關；另一就是強調信念裡的社會與文化元素。. sit. y. Nat. 根據 Rokeach（1968）的論述，每個人都具有眾多的信念。這些信念具有連通性（connectedness），如同網絡線路般串聯成具有核心與外圍的信念系統。涉. io. n. al. er. 及個人身份認同或自我（self）的信念比涉及他人的信念更能互相連通，而通過. Ch. i n U. v. 親生經歷得來的非派生信念（underived beliefs）是個人最直接、最真實的體驗，. engchi. 因此連通性較強。當某個信念在執行運作上與其他信念聯結越密切，對該信念的意涵與作用力也越大，而這一系列串聯的信念便會越趨成為核心信念。因此當一件事物啟動這一系列串聯的信念，並準備採取行動時，這一連帶反應便會形成一種態度。另一方面，信念具備容納評價、比較和評判的功能也會形成個人的價值觀。另外，Nespor（1987）也指出，信念具有強烈情感與評價元素，不同於知識，因此信念系統內部的個別信念可以是不一致的。也就是說，個別信念可能與其他信念或知識互相矛盾，以致信念在某種情況下即使缺乏邏輯或合理性，也難以經辯論或說理而改變，以致信念具有頑固的特性。. 9.

(22) 第二章. 文獻回顧. 不過 Pajares（1992）的文獻則指出，信念絕非無法變更，當該信念被證實不如人意時，變動便可能產生。但信念一般不太可能被證實不如人意，因為當個人遇到新訊息而感到困惑時，一般會想辦法將外來接收到的新訊息與自己的信念加以協調，或減少兩者的矛盾或衝突，除非該信念受到質疑或遭到抵制，而且當事人無法將之吸收到既有的觀念裡，才有可能促使信念的改變。與此同時，當事人也必定有所行動，確認新信念有效用後，才會將之納入固有的信念系統裡，甚至顛覆整個信念系統。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學 y. Nat. sit. 圖 2 信念的運作概念圖. n. al. er. io. 這麼說來，信念具互動性，會受到學習活動成果的影響。如圖 2 所示，信念. i n U. v. 在一般情況下是相對穩定的，不易變更的，只有遇到重大事件的挑戰後，才有可. Ch. engchi. 能變動。而這些能夠動搖信念的事件當中，親生經歷或涉及個人自我問題的事件對信念的影響力最大。換言之，信念具個人主觀意識，而且形成系統，因此難以動搖。倘若要改變或取代某個舊信念，必定是在某個契機下符合一定的條件，經歷幾段調整後方可達成。Guskey（1986，引自 Pajares，1992）也指出，信念的改變是隨著行為改變而發生的。學習者的成長環境或學習情境一直改變，個人勢必會有新的經歷，嘗試某個學習策略行為，得不到預期的成果，於是才有可能動搖固有的信念，發展出新的信念，影響後續的學習過程，否則該策略行為將因獲得肯定而進一步鞏固原來的信念。. 10.

(23) 第二章. 文獻回顧. 歸結而言，語言學習信念的型塑除了來自學習經驗，還受社會文化的影響，例如傳承記憶、模仿、外來的勸誡忠告等。然而由於人們與生俱來便生長在人與人互動的環境裡，因此信念必定會因為學習歷程與環境影響而產生變化。. 三、. 語言學習信念的定義. 總結上述學者們的討論，可發現語言學習信念涉及三方面要點，即（一）學習者對語言本身的性質、結構、運作的看法；（二）學習者內在的思維、習得過程；（三）學習者外在的學習環境，以及所接觸到的教學過程和個人社交相關經驗。. 治政連通性，連通性強的信念會串聯成信念系統核心，進而影響個人態度及價值觀；大立（二）個別信念的輕重不一，攸關個人自我身份意識或親身經歷的信念越重要，根據以上認知及心理學家的論述，信念具有以下三個特質，即：（一）具有. ‧ 國. 學. 因此連通性較強，也就更容易形成信念系統裡的核心地位；（三）信念具有強烈情感與評價元素，因此難以動搖，除非一再受到質疑，無法被系統接納。但信念. ‧. 一旦改變，將有可能顛覆整個信念系統。. sit. y. Nat. 而 Woods（2003）強調，信念的組成與發展就是一種學習。他從社會建構主義看待語言學習信念，認為：（一）信念不是個別離散的概念，而是互相交錯，. io. n. al. er. 有組織的；（二）信念不只是穩定地存在於個人內，而是處於社會情境之下，在. Ch. i n U. v. 社會互動過程中的某個特定情況下型塑而成，因此會不斷地演變；（三）信念並. engchi. 不只是與學習者的其他認知過程密不可分，而是融合思想與行動的更大的動態模式。歸結而言，語言學習信念可視為學習者對於語言和語言學習本身、語言學習過程、語言學習的作用與目的、語言學習的成果等相關的知識、假設、期待、觀念、情感等，既含有認知知識，也含有情意評價，是多元又復雜的概念。語言學習信念是由心理建構的個人意識，一方面由外到內，通過個人與外界的社會互動吸收發展而來，另一方面由內到外，在思考過程中省思問題所在並尋找解決方式，而信念所承載的情感與評斷功能便是影響個人如何操縱知識，影響個人觀點與判斷，以及引導個人行為決策的重要元素，足以影響學習者學習語言的各個面向，包括學習者的態度、習慣與行為。不過信念會隨著時間的推移，因環境和個 11.

(24) 第二章. 文獻回顧. 人經驗而發展及變化，因此是矛盾的，也是動態的。從圖 3 信念的發展概念圖中可了解，從小範圍看，信念不只牽涉到在課堂環境，從大環境看，信念還牽涉到學習者所處的社會和所接觸的社群。從歷時的角度看，信念是從前的經驗塑造而成的，因此會隨個人際遇不斷調整，同時能影響學習者對當下的學習情況的應變，還對未來起一定程度的作用。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 圖 3 信念的發展概念圖. sit. y. Nat. 語言學習信念研究之綜述. n. al. er. io. 第二節. Ch. i n U. v. 有關信念的研究來源已久，但語言學習信念（Language Learning Beliefs）相. engchi. 關的研究卻自八十年代起才逐漸湧現，發展至今達三十年歷史，而且理論及研究方法不斷地演進，在不同時期都有具代表性的研究針對信念議題及定義提出新的看法與研究方向。 Barcelos（2003）曾將過去的語言學習信念研究進行彙整，並分出三類研究模式：第一類採用量表問卷的研究為規範模式（Normative Approach）；第二類為問卷搭配訪談的後設認知模式（Metacognitive Approach）；這三類研究模式為採取質性研究手段的情景脈絡模式（Contextual Approach）。本研究認為，第一類研究模式注重信念對學習者的學習表現與學習成果之間的關聯；第二類關研究模式注重學習者信念對內在自我調適能力的助益；第三類則重視學習者與社會情境的互動如何影響信念，並發掘這些學習情境如何影 12.

(25) 第二章. 文獻回顧. 響學習者內在的思維以及外在的學習表現。以上三類研究方式由於對信念的定義著重點不同，因此研究取向有別，研究發現也就揭示了信念的個別面向。而這些研究的工具，不外乎量化及質性兩種研究方式。量化研究一般採取問卷調查，然後通過統計軟體調查學生群的普遍信念，再輔以訪談尋求對統計數據的解釋；而質性研究常以訪談或其他形式追踪學習者的學習歷程，發掘學習者的學習情況。因此，本研究將研究方法分為兩類進行比較。. 一、. 量化研究. （一）量表問卷方式與各學生群之信念. 政治大念的三十多個看法，後來（Horwitz，1988）歸納成五組，即：（一）外語學習的立 Horwitz（1985）最初設計的 BALLI 問卷收集了語言教師們對於語言學習信. 難易度；（二）外語學習的天賦；（三）外語學習的想法；（四）學習與溝通的策. ‧ 國. 學. 略；（五）外語學習的期待。她首先針對職前外語教師進行測試，發現語言學習者過去的學習經歷對信念有所影響，對學生的期待、付出、學習效能及語言學習. ‧. 滿意度亦有明顯關聯，例如有的學生認為學外語是一件很輕鬆的事，但當他們的. Nat. sit. y. 程度比預期落後，達不到之前的期待時，這種不切實際的信念便會影響學生接下. al. er. io. 來的學習興趣及表現。後來，Horwitz（1988）將這份問卷改良，用於測試外語學習者。她針對美國的德語、法語和西班牙語學習者做測試，發現不同外語的學習. n. v i n Ch 者之間，對外語的難易度、期待、學習方法等信念也存在差異性。 engchi U 這份 BALLI 量表問卷後來受到其他學者們的廣泛使用，還被研究者依各國當地國情加以改良，運用在來自不同族群背景、具有不同學習歷程、學習不同語言的學生群體，然後通過統計軟體做因子分析後得出信念元素，以調查或對比不同學習群體所抱持的信念。例如 Yang（1999）針對台灣大學生學習英語的信念； Nikitina 和 Furuoka（2006）針對馬來西亞多元種族、多語言背景的大學生學習俄文的信念；Rieger（2009）針對匈牙利學生學習英語或德語的語言學習信念。為證實各版本 BALLI 問卷裡的五大元素是否具有普遍性質，Horwitz（1999）更將美國人學習法語、西班牙語和德語的三份研究結果，以及韓國人、台灣人、土耳其人學習英語的四份研究結果做對比，結果發現 BALLI 問卷適用於不同語言以及不同語言結構的社會。 13.

(26) 第二章. 文獻回顧. 二、. 質性研究. （一）半結構訪談與信念的自我調節機能 Wenden（1986，1987，1998，1999）對採取量化的研究方式提出異議，因為她重視學習者的後設認知知識在語言學習中所扮演的積極角色，因此相當關注語言學習信念與語言學習之間的互動過程，以及信念對於第二語言學習的作用，還認為若能了解學生的信念，就能幫助學生反思學習的過程，影響學習策略，開發學生自主學習的潛力。她認為量表問卷的研究只看重學習者怎麼學習語言，卻忽略了學習者後設認知能夠起的自我引導作用，以及學習情境（learning context）對語言學習所產生的影響。. 政治大學習，她在問卷之餘加入半結構式訪談和學習者自我報告的研究方式。結果所收立為了解語言學習者在學習第二語言的過程中如何運用後設認知知識與自主. ‧ 國. 學. 集到的資料內容，例如學習者的學習策略及學習成效，比一般量表問卷來得更詳盡。研究也發現，這樣的方式能夠進一步從學習者的角度了解學習者的信念如. sit. Nat. （二）社會文化理論下的信念與質性研究. y. ‧. 何影響他們處理語言學習的過程（Wenden，1986，1987；Barcelos，2003）。. al. er. io. 社會文化理論（Sociocultural Theory，a.k.a SCT，引自 Lantolf & Thorne，. v i n Ch 的興起，一系列提倡長期追踪語言學習者的質性研究也相繼湧現。這些研究認為 engchi U n. 2006）強調社會環境對語言學習者的學習產生莫大的影響。隨著社會文化理論. 信念具有社會、情境及動態特徵，是社會建構的，通過互動維繫，而且是具時效. 性的現象（socially constituted, interactively sustained, time-bound phenomenon）（Barcelos，2003，頁 20）。因此相關的研究都聚焦於信念的發展、起伏、波動，以及如何與行為、情緒、身份認同或學習啟示、大環境或是小環境之間的相互作用（Barcelos，2011）。這些研究的參與者一般人數少，研究歷時長，所採取的方法多通過敘事分析、隱喻分析、話語分析、觀察法或綜合方式，例如開放式訪談搭配學習日記，學生自我報告、語言學習歷程、教學過程錄影、教室觀察、學校作業、網路討論版留言、畫畫、照片或其他心理測評工具等等多元的方式蒐集資料，深入了解個. 14.

(27) 第二章. 文獻回顧. 別語言學習者的信念如何影響語言學習行為，以及學習歷程中的情境與信念之間的關係（Barcelos，2003；Kalaja et al.，2008）。. 三、. 各研究方法之優劣. 採用 Likert 問卷的量化研究一般認為信念是學習者先入為主的觀念、迷思或誤解，使學習者預設語言該如何學習或是如何教導，而這些假設與看法將左右他們所採用的策略，直接影響他們對於新訊息、新方法、新技巧的理解和接受。因此研究者通過 Likert 量表式問卷，例如 BALLI 問卷，收集學習者的答案，希望透過了解他們的信念能夠幫助他們成為好的學習者（good learners）（Barcelos，. 治政果，有的關注信念的來源，有的關注個人自我認知及控制能力，例如自我概念、大立自我效能、學習者自主性等，有的關注學習者的學習表現，例如學習動機、焦慮、. 2003；Morri，1999）。所以有的學者著重於研究學生對於語言學習的期待與結. ‧ 國. 學. 屬性等（Pajares，1992；Woods，2003）。. 但語言學習信念被定義為學習者的主觀看法，量表式問卷卻是由研究者設. ‧. 計出來詢問學習者的問題，經過統計分析據後將信念分類後，再由研究者根據數. sit. y. Nat. 據，以假設性口吻去解讀學習者的心態，推論學習者、教學者以及研究議題三者之間的因果關係。Barcelos（2003），Mori（1999）及 Sakui 和 Gaies（1999）便批. io. n. al. er. 評這樣的研究方式並沒有讓受試者表達他們真正的想法或是觀點（perspective），. Ch. i n U. v. 而所作的分析其實是在暗示學習成效較弱的學生所抱持的信念是錯誤的，而專. engchi. 家學者及語言老師的觀念才是正確的。此外，受試者也很可能對問卷有不同的理解，或是有不同的緣由背景，無法以數字顯示。Horwitz（1988）就曾在研究限制裡提到，實驗結果其實某種程度上會受到學生的課程安排和所接受的指導影響，至於是哪些元素造成的，則問卷無法提供解答。採用 Likert 問卷的量化研究還有另一個特點。這類研究的結果常常聚焦於發掘某些學生群體的信念在某個時間點上所呈現相對穩定的信念面貌，或是某個學生群在兩個時間點前後的差異，卻不能回答學生如何獲得這些信念，也忽略受試者的其他想法，沒有考慮到受試者的學習歷程或所處的情境，更看不出動態的信念在學習歷程中的演變。Barcelos（2003），Mori（1999）及 Woods（2003）. 15.

(28) 第二章. 文獻回顧. 也批評這樣的方式無法解釋這些信念是如何被建立的，也無法窺探學習者學習歷程與信念之間的相互關係。學習者都是不同的個體，都有自己的感知能力（perception），因此會選擇以不同的方式或態度去學習某一種語言、應付學習的環境（Morri，1999）。那麼，站在客位（etic perspective）角度收集一般學習者信念的量化研究將無法發掘學習者個別的特殊情況，例如學習者持有其他問卷上沒有提到的信念便無法呈現，學習者的背景環境也無法窺探一二，而且忽略了信念是動態的，矛盾的，會隨著時間及環境的改變而修訂的特性。信念是內隱的。Nespor（1987）指出，信念是極個人化的，是個人因偶然間強烈的經驗或連續性事件型塑而成的。此外，Rokeach（1968）認為信念無法被. 政治大推論分析此人潛在的狀態來理解當事人的信念。立. 直接觀察或測量，因此需要藉由個人如何訴說、打算和進行語言學習，然後通過. ‧ 國. 學. Murray（2008）採取敘事研究方式，針對日本成人英語學習者的歷程，發現學習者的學習環境、工具與經歷不但給學習者留下不可磨滅的印象，也成為學習. ‧. 者的學習動機及推動力。Cotterall（2008）也以敘事研究方式追踪三位日本英語成人自學者長達一年半之久。敘事方式更具體地呈現了三位研究參與者的學習語. y. Nat. al. er. io. 相扣的，同時揭露研究者又是如何輔導學生的過程。. sit. 言和與研究者互動的歷程，包括他們的學習目標、動機、行為和策略是如何環環. n. v i n Ch 分表態，彌補封閉式問卷的不足，有助於深入了解學生的感知與學習行為之間的 engchi U 採開放問卷或加入訪談的研究能夠改善封閉式問卷的局限，讓學生能夠充. 關係，以及學生的感知與生活環境、社會環境之間的關係（Cotterall，2008； Barcelos，2003；Kalaja et al.，2008；Murray，2008）。當研究對象是出國留學的留學生時，學習歷程也將更豐富，影響學習者的環境因素增多了，更需要透過質性研究去發現當中的問題所在。Kinginger （2004）便研究了一位美國中下階層黑人女生學習法文的經歷。她整理了與這位學習者四年來的來往書信與訪談記錄，發現學習者在接觸不同的社交群體時，性別、年齡、社會階層、身份認同等因素都會對學習者的語言發展起關鍵的作用。而且當學生出國留學在外時，外語便不只是學校裡的學習科目，還成了求生的問題（a matter of survival，頁 221），影響他們的學習興致與成效。. 16.

(29) 第二章. 文獻回顧. Isabelli 和 Garcia（2006）根據美國學習者到阿根廷留學的日記（diary entries）和社交網誌訊息（social network logs）的研究，發現研究參與者的語言能力並不會因為到了充滿語言機會的目標語國家（L2-rich exposure）就能夠自然而然地變得流利，而是取決於學習者的語言學習態度、動機及學習者所建立的社交圈子（social network）。Yang 和 Kim（2011）也是針對兩位韓國學生出國留學學英文的歷程，通過學生的自傳、日記和訪談，發現學習者若以消極態度對待目標語國家主體文化（host culture），不以目標語和他人交際，便無法獲得鍛煉及提升語言能力的機會。以上兩份研究均顯示，若內在的信念無法與外在的環境達成一致的目標，便無法發揮到目的語國家學習語言的功效。 BALLI 問卷的優勢在於提供信念的橫斷面，但卻忽略了信念的歷時性及互. 政治大 2003；Kalaja et al.，2008）立。以上質性研究不但加入學習者背景環境的考量，並且動性。質性研究的優勢是考慮到歷時性的觀點（epic perspective）（Barcelos，. ‧ 國. 學. 以學習者角度為主位角度發現學習過程中遇到的問題癥結所在。這樣的研究方式也證實學習者的信念與生活經驗密不可分，讓人進一步了解信念如何影響學習經. ‧. 驗，而經驗與反思又如何回饋於學習者的信念。此外，通過發掘學習者的語言學習歷程，還能從中發現研究者所忽略的學習現象。這樣的研究方式更貼近信念的. y. Nat. n. al. 第三節. Ch. er. io. 態、矛盾、互動性與歷時性的特質。. sit. 定義，了解學習者學習歷程與社會互動對信念所產生的影響，並觀察到信念動. i n U. v. 華語文學習信念之相關研究 engchi. 目前對於華語文學習信念的研究文獻為數不多，除了採取量化和質性兩種研究方法之區別，研究對象還可分為學習華語文為外語（Chinese as Foreign Language，a.k.a CFL）和學習華語文為第二語言（Chinese as Second Language， a.k.a CFL）兩種情況，如表 1（頁 18）所示。 Wang，Spencer 和 Xing（2009）以量化的問卷測試一所英國大學的華語文學習者的後設認知知識，發現學習者對自我能力的信心與學習成就成正相關。後設認知比較強的學習者，自我調節（self-regulation）能力更高，能設定務實的目標，並且在完成任務的過程中意志更堅定，能接受自我安排的學習。因此研究建議. 17.

(30) 第二章. 文獻回顧. 教師在課堂上加強學習者這方面的認知知識，通過幫助學習者了解學習狀況，掌握自己的學習進度，以提高學習者的信心及成就。 Fujiwara（2012）採用的是 BALLI 的問卷。他認為，亞洲語言系統不同於英語，學習亞洲語言的經驗以及信念也將不同於學習英文。為此，他研究泰國學生學習日文與華文的信念是否與過往所受的教育和語言學習經驗相互關聯，結果發現兩組受試者的語言學習背景對信念影響不大。 Lantolf 和 Genung（2002，引自 Block，2007b）通過日記和自傳研究一位美國高級軍官在美國學習華語文的歷程。通過觀察學習者的學習歷程，可以發現這位學習者所期待的與實際學習情況產生衝突，令她心情起伏，因此學習過程中，她必須不斷地調試想法、身份與應對方式。. 政治大且測試以教室內的學習情況作為衡量，因此無法提供學習者出國留學期間，華語立. 由於以上三份研究的研究對象皆在學習華語文為外語環境下學習外語，而. ‧ 國. 學. 文為第二語言的學習歷程對其信念的影響。表 1 華語文學習信念之相關研究摘要作者研究對象學習地點. ‧. 泰國大學生. 泰國. 日文及華語文學習者的語言學習背景對信念無顯著影響. Le （2004）. 美國大學生. Lantolf & Genung （2002） Diao （2011）. sit. er. al. y. 自我調節能力較強者學習成效較好。. n. 質性研究. Fujiwara （2012）. 英國. io. 量化研究. 英國大學生. Nat. Wang et al. （2009）. 研究發現. Ch. i n U. v. 中國大陸. 華裔、亞裔及非亞裔學習者的動機、目標、焦慮及對教學的期待解不同。. 美國成人華語文學生. 美國. 學習者身份與期待在學習過程中的衝突與調適。. 美國大學生. 中國大陸. 留學過程中愈能掌握發話權，以及從語言學習者變成語言使用者的身份角色扮演。. engchi. 研究對象在華語文為第二語言的環境下學習的研究有二。Le（2004）的博士論文是通過改良過的 BALLI 問卷，調查赴中國大陸學習華語文的非亞裔、亞裔和華裔美籍學生三組族群之間信念上的差異。研究發現，來自不同文化背景族 18.

(31) 第二章. 文獻回顧. 群的學生對於學習華語文的動機、目標及焦慮點皆不同。非亞裔美籍學生嚮往到目標語國家留學，不只是想把華語文學好，而且更希望能夠接觸華語文社會。他們一般偏好英語流利、了解美國文化及教學法靈活有趣的老師，但卻苦於需要更多時間書寫華語文；對目標語環境的適應方面，文化差異也使得他們對交際互動感到焦慮。而 Diao（2011）則通過五次訪談和日記，追踪一位美國留學生在中國長達七個月之久的華語文學習歷程，研究該學生留學期間如何通過與當地社群交際互動學習華語文。研究發現，學習者在留學初期，會話能力常受到理解能力的局限，因此只能等待發話權（turn taking）。這樣的經歷使他覺得難以融入當地母語社群。然而經過一學期的學習，他不但能融入當地社群的談話之中，學會主導發. 政治大如前文所述，問卷式量化研究與質性研究關注的信念面向的不同，所發掘到立. 話權，更找到了在面對母語社群時扮演的角色。. ‧ 國. 學. 有關學習者的學習訊息面向也就所差異。Wang et al.（2009）和 Fujiwara（2012）的研究對象處在學習華語文為外語的環境（CFL），兩者均提取與信念相關的其. ‧. 中一個議題作為研究主題；Le（2004）的研究對象處在學習華語文為第二語言的環境（CSL），發現不同背景族群的學生普遍上的華語文學習信念。此三者均採用. y. Nat. sit. 問卷收集資料，但皆礙於問卷的提問方式，所蒐集到的資料只透露些許粗略的學. al. er. io. 習現象，而且這些現象也多局限於教學環境。Wang et al.（2009）提出建議，希. n. v i n Ch 卻不了解學生缺乏自信的緣由，也有欠周全。此外，Le（2004）的受試者處於出 engchi U. 望教師們能夠提高學習者的自信，以便提高學習成效。然而，若只強調增強信心，. 國留學狀態之下，但其研究主旨是要了解個別族群信念上的差異，因此無法更進一步顯示這些學習者在華語文生活環境下，其學習華語文的過程以及華語文學習信念的轉變，實為可惜。 Lantolf 和 Genung（2002）和 Diao（2011）所採取的質性研究正好彌補了這方面的缺失。前者透露了華語文信念當中的情感波動，後者更呈現了華語文留學生在 CSL 環境下得面對的心路歷程，深入了解社會互動對信念造成的影響。但這兩份研究並無法透露研究參與者們原來都抱持著哪些華語文學習信念，因此無法作前後對比。此外，上述研究未有以台灣作為學習環境的，無法呈現華語文留學生在台灣的學習環境下所可能發生的現象。. 19.

(32) 第二章. 文獻回顧. 綜合上述所言，信念研究的面向廣闊，採取不同的研究方式自然也顯現出不同的信念面貌。從信念角度來看，上述研究皆未能深入發掘留學生在自身社會文化環境之下抱持著何種信念應對華語文學習，或是他們在赴台後，華語文學習信念有產生何種變化。而台灣華語文教學界也鮮少從學習者留學的角度探索他們如何看待華語文學習及台灣作為華語文學習場域的相關議題。根據台灣博碩士論文系統提供的資料，僅有黃婉芬（2013）以研究學生學習信念為體，但該研究僅針對學習者的文法學習信念，未概括學習者與社會互動的層面。而其他相關研究，例如陳琦（2007）的研究論及寄宿家庭對學習者的助益，然而研究對象為 15 至 18 歲的交換計劃青少年，與本研究關注的成年人語言學習信念變化不同。而且陳琦的研究目的與黃千凌（2012）的論文大致相同，雖. 政治大滿意度，學習者的學習需求，以及學習者的困擾、動機、策略等如何影響課堂表立然涉及學習者的學習心態和學習歷程，不過主要還是針對學習者對課程或教材的. ‧ 國. 學. 現。此外，蘇文霖（2003）的研究雖涉及學習歷程，但研究重點仍介於個人與課堂環境之間的互動。（請見表 2，頁 21，對相關研究的整理）. ‧. 信念會受學習者的學習歷程與學習環境的影響，但上述研究都偏向於關注學生與課程之間的成效關係，除了呂啟萱（2010）和陳雅琳（2008）的質性研究. y. Nat. sit. 深入發掘學習者在學習及語言運用上所遇到的問題，其他的皆未概括學習者與. al. er. io. 社會互動的層面，忽略了從外籍學習者在台留學生活的層面看待他們的學習及. n. v i n Ch 呂（2010）從學習者的訪談中探究了干擾他們學習華語文的因素，並根據個 engchi U. 運用語言適應留學生活的問題。. 人內在、環境外在及第二語特性三方面歸類這些干擾因素。而陳（2008）則是根. 據受訪者的訪談及觀察他們的課堂表現，整理出學習者如何借助自身的自我調節能力，平衡外在環境與自我學習過程，以達到學習目標。不過這兩份論文所呈現的學習者學習歷程卻是根據研究主題所選取的片段（segments），因此無法看出歷程中前後的連貫及發展趨勢，也未曾探討歐美外籍生華語文學習信念之前後變化，或探索他們留學台灣的經驗對其信念的影響。為了能夠深入了解歐美外籍生留台後的學習心理路程，以作為學習規劃與生活輔導的研究方針，透過質性研究方式從學習者角度描述自身的經歷、需求與成就等現象，探究外籍生學習華語文的學習歷程與信念變化便顯得急迫與重要。. 20.

(33) 第二章. 表 2 相關研究之內容列表作者題目研究方法. 文獻回顧. 研究目的. 黃婉芬（2013）. 華語學習者的文法學習信念之研究. 訪談. 探討華語文學習者學習文法時之學習信念，及其對於華語文教師文法教學之期待。. 黃千凌（2012）. 華語文學習者之學習動機與學習成效關聯性研究. 問卷調查. 探討華語文學習者之學習動機與學習成效之關聯性，動機對態度及效能各面向預測力，以及檢驗學習動機及學習成效在性別及國籍上是否存在有差異性。. 呂啟萱（2010）. 台灣外籍學生華語學習困擾與因應策略之研究. 半結構式訪談. 深入瞭解台灣外籍學生於內在、外在，以及華語作為第二語言等原因之影響下，所產生的學習困擾與因應策略，並比較不同國籍、學習動機與目的、語言學習背景等研究對象之間的學習困擾及因應策略差異情形。. 國際交換學. 問卷調查. 探討 YEP 15 至 18 歲的青少年交換學. 生在台灣學習華語文之探討——以扶輪社青少年交換計畫為例. 訪談. 生在台灣參加華語文及文化課程和接待家庭的現況及影響因素，藉此了解交換學生的需求，並提出相關建議。. 政治大. 立. n. 蘇文霖（2003）. Ch. 關於他（她）們的學習旅程——從社會認知觀點談華語學習歷程的個案研究探討社會心理因素對華語學習者之影響. y. er. io. 陳雅琳（2008）. sit. ‧ 國. Nat. al. 觀察. ‧. （2007）. 學. 陳琦. i n U. v. e訪談 hi n g c 以社會認知理論和所延伸出的自我調. 參與觀察實物蒐集. 訪談. 整學習為理論框架，探討在臺灣南部地區華語文學習者的華語文學習歷程。藉此瞭解學習者於華語文學習歷程中，自我調整學習的運作情形，以及自我調整過程中個人、行為、和環境的互動情形和實質內涵。透過社會心理因素對華語文學習者的影響，瞭解每位華語文學習者之語言學習歷程，以及對華語文學習環境及教師的看法。. 21.

(34) 第二章. 文獻回顧. Connelly 和 Clandinin（2000）便指出，敘事文本可提供四大方向供研究：往內（inwards），可發掘個人內在的思緒及情感；往外（outwards）可發掘外在的社會情境；往前（forward）及往後（backward）可連貫個人學習歷程，發掘個人過去所累積的經驗對其目前，甚至未來的影響；而由內到外或外到內，則可了解個人與環境之互動關係。本研究的目的是要了解歐美外籍留學生在台灣學習華語文的歷程，發掘他們在台灣留學過程中信念的轉變，因此除了挖掘學習者有哪些信念，這些信念與行為之間的關聯性外，還要了解台灣環境與華語文學習者之間的互動情況及作用，因此採用質性研究方法，以敘事方式呈現研究參與者的個案，並搭配 BALLI 問卷中的五大信念方向，希望能夠了解歐美學生所抱持的華語文信念，以及學習. 政治大. 者的學習歷程如何使他們的信念改變。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. 22. Ch. engchi. i n U. v.

(35) 第三章. 第三章. 研究方法與設計. 研究方法與設計. 本研究採質性個案研究，探討來自歐美的外籍留學生在各階段華語文學習歷程中，其華語文學習信念的變化與轉折，以及在台灣留學的心路歷程與成長蛻變，希望從中窺探來自歐美的華語文留學生與台灣環境之間的互動關係，同時探究台灣學習與生活環境對於外籍留學生的華語文學習信念的影響。在收集資料方面，本研究主要通過深入訪談（In-depth Interview）收集有關研究參與者的學習歷程及相關資料，然後採 Lieblich 等人在 1998 年提出的敘事. 治政大 content）的方式整理及分析資料，整理出每位外籍生的個別學習歷程，深入揭示立受訪外籍生的內心想法，作為後續跨個案分析的資料依據。以下就研究方法、研研究分析方法中之整體——內容（Holistic-content）和類別——內容（Categorical-. ‧ 國. 學. 究對象、研究設計與資料收集，以及資料處理與分析四個小節詳述整體研究設計. ‧ 研究方法. io. sit. Nat. 第一節. y. 與過程。. n. al. er. 本研究為從事件脈絡中了解現象，因此採用質性個案研究法（Qualitative. i n U. v. Case study）。依照個案研究的程序，研究須先針對理論與研究之間的空缺，確認. Ch. engchi. 要了解的現象及對象，接著仔細挑選研究樣本，然後從觀察、訪談、研究記錄等手段蒐集資料，洞悉研究參與者的觀點，再將所蒐集到的各種資料統整，重現參與者的故事，整合成個案後，接著再進行編碼、歸納和驗證，最後進行主題性的解釋、討論與總結（Duff，2008；Oxford，2011）。深度訪談（In-depth interview）是本研究收集個案相關資料的主要方式，過程中採取半結構式的訪談，並無預先設定必答問題，而是採取以某個主題或議題為導向的形式，提供開放的空間讓研究參與者敘述本身的語言學習歷程。根據 Duff（2008）和 Riessman 的研究方法專書說明，如此訪談形式在某個程度上賦予研究參與者主導權，由參與者將自己生命中特定的回答組織成一個長篇故事，重現個人生命經驗。對研究者而言，藉此能更深入參與者的生命裡，較全面地理. 23.

(36) 第三章. 研究方法與設計. 解和詮釋參與者的經驗，進而探索參與者的華語文學習信念、態度、價值觀等延伸出來的心理和思維。訪談結束後，研究者再將訪談錄音檔轉錄為文字稿，詳閱與分析參與者敘述的華語文學習歷程，以此進入參與者過去的時間或世界裡。最後，以敘說分析方法系統地解釋參與者的行為，了解參與者如何以故事建構他們個別的立場，並經過分析與整理全部個案資料，然後提出發現與觀點（Berry，1999；Nunan， 1992；Marshall & Rossman 著，李政賢譯，2006；Riessman 著，王勇智，鄧明宇。譯，2003）. 第二節. 研究參與者. 政治大本研究共邀請三名來自歐美國家，在台北學習華語文的留學生參與此項為立. 期一學期的研究，經由深入訪談，請研究參與者敘說自己來台前、來台後學習華. ‧ 國. 學. 語文的歷程、經驗、抒發情感和解釋緣由，從中了解他們在課堂上的學習情況，和在課堂外的日常生活實踐中如何應用所學拓廣互動社群，以發掘信念是如何在. ‧. Nat. sit. 研究參與者的學習歷程之中。. y. 一個提供學習目標語的社會環境下相互牽引、波動、形塑、調整，然後呈現在. al. er. io. 根據 Amuzie 和 Winke（2009）的研究，出國留學（Study Abroad）超過半年對學生的語言發展影響較為顯著，而留學一年的學生在語言與文化上的學習效. n. v i n Ch 果以及其他整體能力上又比留學半年的好（Dwyer，2004） e n g c h i U 。本研究目的是要探討歐美學生的華語文學習信念與學習歷程，因此尋找過程中將研究參與者留台時間範圍設定在半年到一年半之間，以確保參與者在目標語國家有足夠的華語文作為第二外語（Chinese as Second Language，CSL）之學習歷程。本研究排除留台時間超過兩年以上的歐美留學生，以避免留學時期過長，學習者心態上已完全適應台灣環境與融入台灣生活習性。邀約研究參與者過程中，研究者首先通過台北一所公立大學的華語文中心及國際合作事務處，聯絡上自願接受訪談的七位歐美外籍留學生，五男二女。這些留學生的身份包括學位生、交換生和華語文中心的華語文班學生。他們來台灣留學的目的包括主修學位同時選修華語文或是自修華語文，又或者純粹修習華語文。經過第一次訪談，了解了每位留學生背景與華語文程度後，發現有三位學生 24.