課堂環境提供的機會與挑戰

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161 生反感。所以剛開學時，他不太願意在同學們面前以華語文提問或發言，但另一 方面也激發了小林的鬥志。小羅則發現日韓同學學習速度快，一個學期後，他們 便能在出外遊玩時自理大小事務，以華語文與台灣人進行語言交換，還能以短文 發表臉書狀態。反觀自己的表現，小羅不自覺地感到自卑。

三、 課堂環境提供的機會與挑戰

在正規課堂裡，學生必須接觸被安排好的教材、教師的教學方式，以及中心 的制度。這些方面有許多是和參與者過去在自己國家學習華語文時的不同的。三 位參與者對採用的教材、教師的教學法都有相似的喜好，例如他們都希望教材能 提供可用於生活中的語言知識，以及能加強他們對話能力的內容；希望老師採用 活潑輕鬆的教學方式等。雖然開始時，他們對密集的大小考試感到壓迫，但得到 豐碩的成果後，他們逐漸接受這類的制度。而這樣的改變再次顯示學習行為所帶 來的成果，使他們相信這樣的方法與制度可行，進而改變原先的信念。

但另一方面，隨著參與者華語文提升至能夠與在地母語者應對自如後，他們 對正規課程的依賴便逐漸減弱。就如第一節提到的學習主導權，由於參與者信心 增強，而且母語社會提供更多元的學習形式，於是他們開始採取非正式的學習方 式，通過社交圈學習及運用語言。以下針對教材和工具、教師及教學方式，還有 制度三方面做討論。

（一） 教材及其他學習工具

對於在台灣課堂內所使用的教材，參與者覺得教材編輯方式與著重點和他 們之前在國外使用的課本不同。對他們而言，能夠應用於生活的教材很重要。例 如小柯覺得他在法國使用的教材偏重文法及中華文化知識，無法跟人對話。因 此，他覺得台灣所使用的教材提供大量貼近生活的用語與詞彙，比較實用。不過 小柯也坦誠，他之前在法國所學習的這些文化知識能幫助他猜測或聯想對方所 要表達的意思，無形中減緩了他來台後的文化衝擊。小林也覺得他在台灣使用的 教材比較有系統，因為他過去使用的教材是老師自行編輯的，包括發音符號，所 以他來台後必須重新學習規範的拼音符號。只是在台灣採用的課文光碟製作年 代久遠，小林認為已不合時宜。小羅則認為，在台灣使用的課本所提供的會話例

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句未必貼近真實會話用語，當他與台灣友人交流時，對方便經常指出一些顯得突 兀的用語。

除了課堂內使用的教材，小林認為在台灣還能夠找到其他豐富多元的學習資 源，包括漫畫、雜誌、電影、卡通等，使他能輕易地選擇不同管道學習華語文。

他還將手機、電腦軟體、網路頁面等設定為中文系統，為自己建立一個華語文環 境，以利華語文學習。至於廣播、電視、華語文雜誌或書籍等，都是小柯和小羅 的目標。但播報員的語速太快，國台語夾雜，運用的詞彙有的太艱深、有的經過 縮略，他們無法聽明白，而且螢幕上字幕交錯，訊息太多，也都讓他們無所適從，

只能將它們列為未來奮鬥的目標。

（二） 教師與教學方式

三位參與者對老師採取的教學有相似的喜好。小林和小柯都喜歡台灣華語 文老師的平易近人，能像朋友般說話，課堂上通過遊戲或活動，營造輕鬆的學習 環境。對他們而言，老師能夠尊重學生是非常重要的。但小林對那位有要求的老 師印象特別深刻。這位老師說話時不但不把語速放慢，用詞也不刻意簡化，使他 感到自己不被當成小孩對待，更富成就感。小羅則喜歡會指導學生句法結構，也 會提供學生很多發言的機會，讓他們練習口語會話的老師。

教學法方面，據參與者表示，若老師只依賴課本，無穿插其他教學活動或額 外補充資料，上課過程將顯得無聊。小羅便指出，繁忙的課業使他大部分時間只 呆在校園接觸學生，沒機會接觸台灣母語社群，因此他期待一個有耐心、能鼓勵 學生發言，在語言課中能融合文化元素，幫助他學會與台灣人溝通、了解台灣社 會面貌的老師及課程，並希望通過與同學朋友交流的方式學習。

來台之後，小林遇到的老師在課程中帶入他未曾體驗過的教學方式，例如看 電影、唱歌、專題報告等，皆令他感到新鮮有趣的，而且還可以學習到課本以外 的知識，是非常棒的經歷。對小林而言，如果教學方式可以預測，無驚喜，他就 會無所期待，漸漸失去上課學習的興致。因此他非常期待老師的教學方式能偶有 變化，為學生製造一些驚喜，並提供課文以外的學習材料。

小羅和小柯曾因為付出很多時間記憶長句，但隔天測試時卻忘記，結果成績 不理想，也無法自行建構句子。所以他們認為，依賴課本、採用背誦課文的教學 及測驗方式，既無法點出華語文的句式變化，也無法滿足他與台灣人實際上溝通

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163 的需求，是很無聊，而且無助於應付實際交際溝通的，對即席發言或跟朋友對談 均無太大助益。而且課文內容並非真實的台灣社會面貌，照本宣科反而可能造成 誤解或片面的刻板印象。

Benson（2011）一文指出，初級程度的學習者一般把學習的主導權寄託於高 正式場合及極富指導性的教室學習環境。到了對自己的程度及能力有信心後，學 習的主導權才有會回到手上，嘗試自然的、非正式的方式學習。本研究參與者也 有這樣的表現，但與 Palfreyman（2011）及 Kalaja et. al（2011）不同的是，本研 究參與者處於到目標語學習的環境，他們的目的是希望通過課堂教材及老師的 教學提升語言能力，以及對台灣社群、文化的理解，以助他們早日進入台灣社 會，與母語者交流，而非只是增加語言知識及口語練習的機會。因此當他們的語 言能力越來越強，便開始對老師的教學及教材有更多的要求，例如不簡化語言程 度、不放慢語速、多補充課外文化資料等。

從參與者的訪談記錄裡，還可以發現當他們建立了較為固定的華語文社交 圈後，他們便漸漸地把學習重心移到教室以外的社交場合裡，希望藉由通過同 學、朋友、同事、在地母語者等的交際，更快速地掌握深刻的個人生活話題，或 談論時事或文化議題等，不被當成外國人。

（三） 制度所提供的機會與挑戰

本研究參與者來台的身份與途徑各異，有的是交換生，有的是學位生；有的 參加特別班，上課時數少，有的報名密集班，上課時數多。他們來台前便已建立 了華語文學習信念，以為自己有能力與母語者會話，但結果都事與願違。加上對 學校、語言中心、上課環境及台灣社會皆了解不深，部分情況與期待相左，使參 與者顯得有些措手不及。以下將從幾個方面討論台灣上課制度對華語文留學生所 帶來的影響，以提供中心將來為來台學習的華語文留學生提供行前準備，或是調 整制度的參考。

小班制

小林和小柯都非常喜好小班制上課制度。對他們而言，過去的班級人數多，

老師無法提供太多機會與同學們練習對話，而且上課節奏與進度被拖慢，學習效 率低。因此他們非常希望能在人數少的班級裡上課，已得到更多發言機會。

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分班制

參與者發現，中心依照學生的書寫能力分班，而且分班後，學生可選擇換 班、跳級或降級，因此班上同學的讀寫能力差不多，但聽說能力則良莠不齊。小 羅和小林都在分班考試中被編入 B2 級，但小羅後來卻因自己無法說華語文而感 到氣餒，小林則被同學的言談嚇壞，因而要求降級。因此，小羅認為分班考試無 法呈現他能夠應付哪些真實交際情況。

從這點看來，讓學習者了解分班的標準及他們在不能程度班級所能達到的 語言能力，有助於參與者評估自己的能力，減少吃驚或氣餒的狀況。

考試及課業壓力

小柯和小羅自認不喜歡考試和課後作業，但他們需要借助外力鞭策自己學 習，例如作業與考試的壓力。小柯認為，台灣的華語文課教學進度快，學生課業 繁重，中心對學生的要求也很高，這樣的亞洲學習體制未必是每個歐洲都學生能 夠接受的。他並不讚成趕進度的體制，還認為所有學生都以同樣的進度上課，每 學期結束後都必須把學生送往另一個級別的規定存有弊病。此外，小柯還認為，

老師們對學生的要求不一，教學方式有別，這樣的制度將不會照顧到個別學生 的能力差異與需求。

但經過一段時間的調適後，他發現考試與課業壓力促使他必須記住更多東 西，也使他感到真正地在學習新語言、新文化，所以漸漸認同這種上課方式，而 且覺得在台灣上課要比在法國花更多時間與精力兼顧聽說讀寫，密集的測驗和 功課量也迫使他必須天天努力學習。最後，他不得不承認這種方式使他受惠。成 功的學習經驗再次改變他原先的信念。

課程安排與規劃

參與者赴台留學的身份與途徑皆不同，身份的變化及課程的安排與規劃對 他們的華語文學習產生一定的影響。

例如小林因為獎學金規定，必須完成一年的華語文課程，而他因為全心全意 學習華語文，加上性格使然，所以在三位參與者當中最快融入母語社群。但上了 大學後，他還得花時間準備其他科目的作業，尤其是通識課裡的華語文課本和作

例如小林因為獎學金規定，必須完成一年的華語文課程，而他因為全心全意 學習華語文，加上性格使然，所以在三位參與者當中最快融入母語社群。但上了 大學後，他還得花時間準備其他科目的作業，尤其是通識課裡的華語文課本和作