第五章 跨個案研究分析
二、 語言學習天賦與個人自信及自主能力
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二、 語言學習天賦與個人自信及自主能力
BALLI 問卷的「語言學習天賦」項目裡，提問均為詢問受試者哪些人能夠把 語言學好。然而 Mori（1999）的研究發現是：若學習者深深相信語言學習必須 靠天賦，其成就感便會顯得低落；反之，若相信靠自己的能力不斷精進，便更有 機會取得成功。而本研究的發現是：當研究參與者的學習策略無效時，便是他們 最容易喪失信心，懷疑自己學習外語的能力，進而認為自己沒有學習外語天賦的 時期。換言之，一個人是否能夠克服語言學習障礙，把語言學好，應該是依據某 個學習階段，學習者對於自己是否有信心及能力克服語言學習上的困難，把語言 學好的意願與心智。因此本研究認為，與其依照 BALLI 的第五面向討論天賦問 題，不如探討如何使學習者獲得自信心以及主導學習的能力，以培養學習者願意 克服困難的心智，彌補個人天賦的不足來得更有實際意義。
（一） 信心與正向思維
Wang et al.（2009）提到對自我更具信心以及自我調整能力（self-regulation）
的學習者學習成效更高。根據本研究參與者的學習表現看來，他們初來台留學期 間發生的狀況都在他們語言能力所能夠應付的範圍之上，以致打擊他們的信心。
在無法取得成就感時，參與者便會對自己的能力缺乏信心，影響語言學習或運用 表現，學習興致跟著減弱。當處於學習低潮時，參與者為維護自我形象，於是產 生負面的態度與行為。但他們一旦解決了這些問題，掌握更多交際能力，他們便 重拾信心，語言能力成長迅速。不過由於每個人的性格特徵不同，因此初來台的 低潮過渡期長短不一。
例如小林性格樂天開朗，積極正向，一直以來都相信「只要努力便能成功」， 不落人後。在選擇華語文中心及留學時期還特地遠離母語同胞，認為只要使自己
「處在華語文環境下將有利於華語文學習」。由於加上只是華語文全職學生的身 份，沒有其他課業負擔，因此在三位參與者當中，是最快適應新學習環境的人。
小柯則相當務實，自理能力也不錯。為了改變學習情況，他向母校申請以華 語文為學分課，以爭取更多的時間學習華語文，主動改變學習環境，並通過打工 及旅行進一步接近當地母語社群。當小柯換到密集班後，發現自己的程度其他歐 美學生相差不遠。重新檢討目標與能力後，他發現不是自己的能力或天賦問題，
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151 而是語言難度問題。此外，成功以英語文融入國際學生，也使他有信心能夠成功 學習華語文。
而小羅則顯得對自己缺乏信心，容易緊張，非常擔心自己不好的表現會麻煩 別人，鬧笑話，招人嫌棄。當他和班上同學對話時，顯得比較自然，但每當跟台 灣人溝通時，便會異常焦慮。因此來台初期，他會逃避與台灣人接洽的情況，並 陷於自責當中，認為是自己不夠努力，花了許多時間也學不好，結果他是三人之 中花了最長的時間適應的。最受挫的時期，小羅還一度懷疑「自己不適合學習其 他語言」，以為自己不夠努力，所以無法聽得懂他人的說話、需要麻煩別人、浪 費他人時間，結果表現得煩躁不安。加上他深怕表現不好，大部分課餘時間他都 以英語和同學及語言交換的夥伴溝通，於是使他非常糾結「為什麼自己無法像亞 洲同學那樣快速學習」，甚至否定「語言環境」。
小林和小羅都對自己無法像亞洲學習者或母語學習者那般輕鬆學習華語文，
也表現出羨慕與無奈。小林雖然不相信語言天賦，但言談中卻可發現他非常羨慕 華語文母語者。一來，身為學習者，他必須花費很大的精力認讀和認寫生字，還 要記憶生詞的各種詞義、詞性、語用等知識，但華語文母語者只要學了一個字，
便能迅速掌握新詞語的語感和運用，這樣的能力令他望之莫及。而小羅接觸了亞 洲學生一段時間後，終於發現原來母語是影響他華語文學習進度的主要因素，而 非原本所設想的，一旦沉浸在華語文環境就能馬上學好華語文。不過當小羅發現 自身語言能力進步，度過這段低潮後，他便也能夠從容地跟上進度。
（二） 自我調整（
self-regulation）與自主學習能力
除了 Wang et al.（2009）提到自我調整能力（self-regulation）對於外語學習 的成效之外，Amuzie 和 Winke（2009）針對赴美學習英語文的研究也指出，不管 留學半年內或一年者，學習者的學習自主性（autonomy）均增加，老師扮演的角 色則減弱，而且越是相信自主學習能力者，留學時間越長。該研究還發現，語言 學習信念的增強或減弱，除了取決於學習環境及學習中介（mediation），還因應 留學時間的增長而改變。
本研究的確發現，參與者赴台初期相當依賴課堂上老師的指導及同學之間 的練習機會，尤其是首三到六個月內。三位參與者都非常在意自己的華語文表 現，尤其是當母語人士無法理解，將對話轉換成英語對話時，更是讓參與者氣
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結。但他們仍然嘗試開發自己所喜好的學習方式，或對自己有利的學習條件。例 如小柯轉到了密集班；小林利用課餘時間接近母語社群；小羅找來語言交換等 等。隨著留學時間的增長，參與者對課程及教師的依賴日漸減少。而且根據本研 究參與者的敘述，這些使他們提升信心，刺激他們學習的事件多發生在課堂以 外，是可遇不可求的際遇，卻很少被華語文界的主流研究記載或系統性研究。
Benson（2011）提出學習主導權（locus of control）的看法，認為學習者在初 級程度會把學習的主導權（locus of control）寄託於正式的教學環境，待學習者對 自己的程度有信心及能力後，才會重奪學習主導權，通過更自然的方式學習。也 就是說，學習者必須有一定的語言能力，對自己有信心，而且了解自己的學習目 標等，才能夠隨心所欲地主導合乎自我理想的學習方式。就如本研究參與者在留 學後期會自行尋找合適的學習夥伴、聊得來的對象，或是通過打工、旅遊等日常 活動來提升自身的華語文交際能力。
三、 小結
三位參與者都在初來台留學階段發現實際交際不如想像容易，而且急欲希 望能夠達到中級程度的口語交際表現，結果他們不是認為自己的華語文應對表 現 不如所預期般的成功，就是覺得學習過程不如期待般的順利，以致這段時期 充滿挫折，學習情緒焦躁不安，個個都產生了自己是「爛學生」、「沒有語言學習 天賦」、「無法學好外語」等負面的信念。
在目標語國家學習一段時間後，研究參與者逐漸適應了新學習環境，也能以 粗淺的華語文與同學交談，但卻因無法融入目標語社會社群而進入掙扎的階段。
直到能更流利地運用華語文，並且調整了心態後，他們才表現的更積極嘗試與目 標語社會社群接觸，進入融合的交流階段。但隨之而來的，是逐漸減少對課堂課 程依賴。由於本研究未涉及參與者歸國後或結束華語文學習的情況，因此也不了 解參與者的語言學習信念在未來是否會發生其他轉變，有待考察，以期能改善高 級教材，留住華語文學習者。
另外，由於參與者的敘述裡未提及中心提供的任何輔導機制，幫助留學生了 解華語文學習進程，因此本研究認為這方面值得進一步研究，以發展出更完善的 留學制度。
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第三節 台灣作為華語文學習場域的機會與挑戰
研究問題（三）：根據三位外籍生的經驗，台灣作為歐美外籍生學習華語文的場 域，具有哪些機會與挑戰？
前兩個研究問題反映了研究參與者所處的學習環境與信念之間的互動，探究 外在環境如何影響研究參與者內在的語言學習信念。而研究問題三則是從研究參 與者的信念與心理情緒反應，去探究台灣環境，包括正式課程與課堂以外多元的 語言學習條件。
Palfreyman（2011，頁 19）指出，教室以外的語言環境是個集合了學習者能 夠加以利用的機會、活動、人、身份和社群的環境。根據 van Lier（2000，2004）
的 解釋 ， 所 謂的 機會 （ affordance）， 是指 學習者與其環境 裡某 個特定 關鍵
（feature）互動時，誘發學習的那一瞬間。但這一瞬間是否能成為機會，誘發學 習者學習，得取決於學習者的目標、需求，及怎麼運用這一瞬間。
台灣作為留學的地點，不管是教室內或教室以外的日常生活裡，都提供了參 與者各種機會（affordance）、活動（activities）、社群（communities）等條件的華 語文社交環境，透過社交圈與同儕或母語人士的交際互動，參與者獲得語言學習 的機會。而所謂的挑戰便是不利參與者學習的條件。但根據 Kalaja et. al.（2011）
的研究，學習者的信念將促成或阻礙學習者尋覓學習機會。Mori（1999）在研究 發現裡也指出，信念是多維層次的，學習者所抱持的某些信念將是成功的關鍵。
也就是說，學習機會或挑戰的判定，得視參與者的信念所致。
根據參與者的訪談記錄，台灣環境裡出現的人、事、物，有些在他們語言程 度低時，成為學習的絆腳石，視之為挑戰，但卻在他們語文程度高時，能成為他 們極佳的學習機會。因此，環境提供的機會或挑戰，得視學習者在不同華語文程 度時期的需求與目標。而本研究所發現，帶給參與者的機會與挑戰包含了台灣母 語者面對他們的反應，以及他們在課堂內面對的教學方式與華語文中心的制度。
為了方便進一步分析台灣作為歐美外籍華語文留學生的學習場域，本研究參考了 Benson（2011）有關課堂外的語言學習文獻，根據課堂內、外及學習的正式性與
為了方便進一步分析台灣作為歐美外籍華語文留學生的學習場域，本研究參考了 Benson（2011）有關課堂外的語言學習文獻，根據課堂內、外及學習的正式性與