• 沒有找到結果。

地震類防災素養檢測結果與防災素養子面向之多元迴歸分析

第四章 結果與討論

第七節 地震類防災素養檢測結果與防災素養子面向之多元迴歸分析

C11 能明白避免災害是尊重他人和自身的生命意義。

防災 責任感

C12 能體認自己有責任協助作好部分的防災工作。

C13 ※能知道因人類過度使用化石能源,造成異常天候發 生的頻率增加。

C14 能在災害發生時(後),能關懷、照料同伴及家人。

C15 能在災害發生時(後),運用適當的途徑(如 1991 留言平 台等)告知家人近況。

防災技能

準備活動 C16 能依據師長指導及防災訊息,協助防災準備工作。

應變能力 C17 能描述災害訊息,並做出正確的反應。

C18 能在災害發生後主動尋求協助。

※代表此一防災素養指標即為全球暖化所帶來的極端氣候及複合式災害相關的防災素 養。

本研究即以 101 年新修訂之防災素養架構及內涵為依據,結合地震類災害及 其形成之複合性災害,如地震後火災、核災之概念,作為地震類防災素養試題設 計之依據。

第七節 地震類防災素養檢測

政府針對防災教育在各級學校及民間投入不少心力,而各界是否培養出足夠 的抗災能力,減輕災害風險。防災教育推動成效須透過長期的追蹤檢測及評估,

以瞭解防災教育是否達到總體防災計畫目標,包括:各級學校師生之防災知識、

態度與技能,以及各級學校防災教學和演習實施的狀況,以作為後續防災教育推 動之參考。

31

為能有效瞭解防災教育推廣成效,教育部於92年起,即初步進行「學生防災 素養」調查;93年由計畫辦公室邀集專家學者共同研擬各學習階段颱洪、坡地、

地震及人為等類災害所應具備之防災素養;至96年防災素養及內涵建置完成,並 配合教育部民國94年進行之「成果落實暨第二期中程綱要規劃」,規劃於2010年

(民國99年)完成之時,接受防災訓練的學校教師及學生之防災素養,須能達到 先進國家,如美國與日本,在2005年的素養標準。

為此,95年葉欣誠教授(2008)團隊依據防災素養架構設計問卷,初步針對各 學習階段學生及中小學教師進行問卷檢測;96、97年採用分層比例抽樣施測,至 98年再進行全國性大規模素養檢測。教育部防災科技教育歷年成果冊92-99年檢 討報告,針對此四次檢測給予以下三點建議:

(一)災害種類繁多,要全數融入教材中有其困難,除常見災害外,未來宜將極 少發生但須加以重視的災害,例如核能發電廠爆炸的議題納入素養檢測題 庫中。

(二)未來推動防災教育應效法國外,不僅重視小型災害,亦重視國際性或全球 性的災害。

(三)97 年起發展之素養檢測題庫高達 1,162 題之多,為確保各題目之合適度 ,應延聘檢測專家、環境教育專家,針對題目進行適度的編修。

此外,林明瑞(2012)亦曾對 97 年之防災素養題庫提出以下幾點需修正之建 議:

(一)部分防災素養題庫與各學習階段學生之認知發展程度不盡相符,有些偏難,

有些卻又過於簡單。

(二)部分防災素養題庫提及的情境範圍非各學習階段學生平日所及之生活環境 。

(三)在防災素養題庫試題中,防災知識比重遠大於防災態度及技能,整體比重分 配不均。

32

細看 98 年之防災素養題庫,研究者發現各份問卷同時混雜各種災害,以致 每一種災害只能局部片面命題,難以同時涵蓋各類防災整體知識、態度及技能三 個層面,試題設計更缺乏層次性,難以確認受測者是否具備完整之地震防災概念。

再者,地震亦會演變成複合式災害,例如地震後引發火災、海嘯,或導致核災發 生,在 98 年之防災素養題庫中亦未見複合式災害之相關題目,從歷年來國外的 地震災害記錄中,卻發現複合式災害所造成的災損不可小覷,人們更是需要特別 防範。

雖然從 95 至 98 年間,防災素養題庫一再修正及進行防災素養檢測,但至 98 年為止,卻始終未將防災素養題庫標準化,導致施測後進行難易度及鑑別度分析 時,發現試題間不僅難易度差異大,鑑別度也良莠不齊,內部一致性信度也未在 標準之內。再加上問卷回收率大都未達 70%,例如國中約 62%,中小學教師僅 35%,

皆足以影響檢測之結果。此外,98 年雖進行全國性大規模素養檢測,但並未建立 全國性常模,使得解釋受測者分數變得毫無意義,也難以依此了解防災教育施行 成效。

因此,本研究所使用之地震類防災素養問卷,編製時除避免上述問題再度出 現,更將其設計成標準化評量,且依據施測結果建置全國性常模,成為「101 地 震類防災素養標準化評量」,再以此評量進行全國性大規模施測,即可了解防災 教育是否達到既定目標,各級學校師生之防災素養是否隨之提升。

第八節 標準化評量編製

本研究所編製之地震類防災素養問卷為標準化評量,原因在於標準化評量的 編製過程須經由客觀嚴謹的程序編寫測驗題目,並透過預試結果修正題目之難易 度及鑑別度,修正完成後所建立之題庫,即具有一定之信度及效度。而且此評量 量表以標準化的施測方式及計分方法進行,即使施測者不同,其施測結果仍具有

33

一定可信度及效度。最終的測驗結果也可依據一定的標準,即常模來予以解釋(吳 明清,2006)。因此,待本研究建立常模,日後推行地震防災教育時,即可據以 檢測各學習階段師生地震防災素養程度,了解防災教育推行成效。

標準化評量的編製步驟包括:(1)確定測驗的目的;(2)決定題型及編擬試題;

(3)預試和試題分析;(4)編輯測驗;(5)驗證信效度與建立常模等五個步驟(郭生 玉,1994)。詳細過程說明如下:

一、確定測驗的目的

編製成就評量最重要的是確認所要評量的學習結果;明確的界定學習結果能 使評量發揮最大的功效(陳英豪、吳裕益,2003)。郭生玉(1994)指出標準化成就 測驗編製的目的不外乎:

(一)確定學生學習的基本技能(安置性測驗)。

(二)確定學生某一學科之成就水準(單科成就測驗)。

(三)確定學生的一般成就水準(綜合成就測驗)。

(四)診斷學生的學習困難(診斷性測驗)。

透過地震類防災素養標準化評量檢測用於評估各學習階段師生對於地震災 害之了解程度或不足之處,並可依評量結果進行補救教學或修正教學內容。

二、決定題型及編擬試題

在確定測驗的目的之後,就可依測驗內容及受測對象來選擇合適的試題類型,

以編製試題。通常測驗的題型可分為兩大類(郭生玉,1994;歐滄和,2002;

Gronlund, 1982):

(一)建構反應式題型:包含填充題、簡答題、申論題、建構式轉換題等。

(二)選擇反應式題型:包含是非題、選擇題、配合題、重組題等。

本研究採用之題型為選擇式題型,因選擇式題型最具結構性,適用於各種性 質不同的教材內容,可以測量到各種不同層次的態度學習結果,而且作答方式簡 單、易於計分、又具客觀性,是測驗中最常出現的題型,在團體標準化評量中經

34

常被使用(陳英豪、吳裕益,2003;凃金堂,2009;郭生玉,1994;歐滄和,2002)。

而且題目選項介於 3 到 5 個之間,不易猜題,且能從學生的答案中發現學生錯誤 觀念之所在,具診斷之效果。

態度及技能評量是對某一事物的看法和能力所能及的程度,因此適合用「非 常同意」到「非常不同意」或「非常能夠做到」到「非常不能做到」的五等第量 表。

三、預試和試題分析

試題編擬彙整完畢後,經過測驗專家與內容專家審查,依專家意見適度修正 後進行預試。預試樣本須選自母群體,預試和正式施測的實施程序應相同;過程 中應注意受測者反應,以作為修定測驗或施測程序之參考,確保測驗品質(王文 科、王智弘,2008;陳漢宗,1993;郭生玉,1994)。

試題分析的目的在於提高測驗的信度與效度,通常可根據試題的形式與內容 做質的分析,為主觀性的試題分析;或根據試題的統計特性進行量的分析,即為 客觀性的試題分析(余民寧,2003;李坤崇,2006;陳英豪,吳裕益,2003;郭 生玉,1994;張淑慧,1999;簡茂發,1982;Kubiszyn & Borich, 1990)。

(一)質的分析:在試題編擬完成之後或預試之前,聘請測驗專家、學科專家及 實際從事現場教學的教師等共同針對試題的內容與形式進行評鑑(馮觀富,

1983);評鑑之項目可包含答案正確性、題意的明確性及清晰程度、答題難易 度、內容重要性、試題偏差與否、與測驗計量符合性、與課程關聯性及與教 學關聯性等(歐滄和,2002)。因本研究目的在建立全國性常模表,需要一定 比例之樣本進行施測,因此採用量的分析。

(二)量的分析:在試題編寫完成後,從研究母群體中選取具代表性的樣本進行 預試,藉由施測所得的作答反應,分析試題的難度與鑑別度,作為試題修改 的依據(王文中等,2013)。

1.難度(

P

)分析:分析每一個試題的難易程度(一般知識性試題以通過率表示),

35

一般而言,

P

值越接近.50,越能區隔出不同能力的受試者,是比較理想的 試題(凃金堂,2009;陳英豪、吳裕益,2003;郭生玉,1994),但要找到鑑 別度高,

P

值又接近.05 的試題,實際上有困難。王文科、王智弘(2008)認 為

P

值介於.20-.80 之間為宜。本研究為廣泛測知學生所具備的地震防災素 養之通過率,故以難度指數.20-.80 為試題挑選標準。主要的計算方式有二:

(1)以全體受試者答對某題人數的百分比求得,題目越容易,通過的百分比 越高。本研究之地震防災素養標準化評量量表態度方面是以勾選「同意」

以上(五等第 4 分以上)視為通過(即得分),技能方面則以勾選「能夠做 到」以上(五等第 4 分以上)視為通過,依次為通過人數之百分比計算。

(2)將受測者分為三組,得分最前面的 27%為高分組,得分最後面的 27%

為低分組,中間組則佔 46%,難度的計算公式如下:

L U

L P U

P P

 

P:難度指數。

UP:高分組通過某一題目的人數。

LP:低分組通過某一題目的人數。

U:高分組總人數。

L:低分組總人數。

2.鑑別度(D)分析:鑑別度分析的目的,在於分辨各個題目區辨高分組與低分 組能力高下的程度。鑑別度高的題目,高分組的受測者答對人數多,低分組 答對的人數則偏少,反之亦然。鑑別度分析有兩種方法:

(1)內部一致性分析:本研究採用內部一致性分析,以確定各題目是否與整 個測驗的作用一致。其中高分組答對的比例若高於低分組,則該題的作

(1)內部一致性分析:本研究採用內部一致性分析,以確定各題目是否與整 個測驗的作用一致。其中高分組答對的比例若高於低分組,則該題的作