多元文化教育的由來

第一節 多元文化教育的由來

「多元文化教育」源自於美國，當時大量移民湧入美國，各色人種、各種族 裔，漸漸衍生出種族歧視的問題；江雪齡（1996）指出：美國教育界在 60 年代時，

便已注意到當時的學校中出現越來越多不同膚色、不同族群的人口，於是在 70 年 代早期提出為「教導多元文化的學生」而準備。1977 年時，美國師範院校更規定：

準教師必須接受一些了解多元文化的訓練及課程。於是，多元文化教育的課程因 此成了教育學院的必修課程。

美國自 1776 年起，因殖民潮的盛行，引進了大量的黑人做為奴隸；到了十九 世紀末，非洲裔美國人、西班牙裔美國人及亞裔美國人等，在美國也佔了相當的 比重。加諸美國本身民族人口的構成即相當複雜而多樣，於是標榜為「民族大熔 爐」（洪雯柔，1999），且因為早已有其歷史背景與時間因素及西方的學術發展等關 係，終於醞釀出較明顯的多元文化主義理念。

自二十世紀初期起，美國教育界即為因應社會的發展及變遷，在課程上做了 以下的改革：1900 年代稱之為「熔爐時期」；1920 年代則為「盎格魯模式」；1950 年代時強調「分開但平等」；1965 年後強調對各族群的「認知」；1975 年後「在異 同中尋求平衡」（江雪齡，1996）。

統整而言，美國社會的發展及變遷包括以下階段：第一階段（1900 年）的熔 爐時期：課程內容的編排是以傳統的西歐思想為主軸。第二階段（1920 年）的盎 格魯模式：單向的文化教學，課程的內容在強調訓練國民的忠貞，期望每個人的 言行都能一致。第三階段（1950 年）的教育政策已指向強調各個族群的機會與經 費能力求公平，學校亦需教導有關於各族群的知識。第四階段（1965 年）的各族 群的研究成為獨立學門或科系，因為強調對各族群的認知，於課程中增加不同族 群的歷史和文化。第五階段（1975 年）的社會大眾體認各個不同族群的傳統是國 家能力的資源，所以要在異同中尋求平衡，以達到社會和諧的目的（江雪齡，1996）。

劉阿榮（2006）指出，六○年代以前，美國、澳洲和加拿大這三個主要移民國 家便是採取了「盎格魯模式」的移民模式，希望移民被融入現存的文化與規範；

但是到了七○年代，在移民群體強大的壓力之下，美國、澳洲和加拿大便放棄了 同化主義模式，進而採取了更為包容和寬大的多元文化政策。於是在 1971 年，加 拿大成為第一個在全國範圍內採取「多元文化」政策的國家；現今，從澳洲、紐 西蘭、瑞典、英國和荷蘭都已採取了相同的多元文化政策了。

多元文化主義是現今政治哲學或族群理論中極為重要的一種觀點，其揚棄傳 統的「同化政策」，改採維護各族群、各個文化的主體性與尊重其獨特性（劉阿榮，

2006）。對不同族群，以所謂的「肯認差異」、「優惠補償」、「自治權利」，提供各族 群共存共榮的契機（賴澤涵、劉阿榮，2006）。

第二節 多元文化教育的概念

多元文化教育起源於民族權力的復興，但多元文化教育範圍卻涵蓋了族群的 層次、階級、性別、宗教、語言及特殊兒童等文化認同的研究（黃光雄，1993）。

「學校推展多元文化教育，目的在於提升教師對多元文化教育的關心、能力及對 多種族學生的正確觀點，承認人類差異的本質，並對社會上的立法提出質疑，主 張透過教育及社會整體的努力促進社會正義。」（Sleeter ,1996）

Tze Ming Ng（1993）亦指出，多種族群居和多文化主義是我們現今在錯綜複 雜的社會中必須面對的現實，我們必須接納不同的宗教、不同的文化、不同的生 活方式等，並透過溝通與對話，用開放、認同及尊重的態度來面對、吸收並學習 不同文化的差異。以下說明「多元文化」的內涵、目標及課程：

一、多元文化教育的內涵

目前許多國家已揚棄「同化主義」，而改採用維護各族群並尊重各文化主體性

及獨特性的觀點時；陳素秋（2005）將多元文化歸納出以下幾點內涵：（一）破除 他者的迷思，呈現多元的文化樣貌；（二）追求積極的差異性對待，而非一視同仁 的消極式平等；（三）強調行動的積極開展。

1990 年 Tiedt 等人提出增進學生的自尊與對他人文化的理解和欣賞是促進世界 人類合諧相處的必要途徑，因此認為多元文化教育應先從自我研究開始，透過自 我文化認同、建立自我價值感；進而欣賞、接受他人文化的價值（引自黃政傑，

1995，pp.104）。

二、多元文化教育的目標

根據 Banks（1993）的多元文化教育目標，歸納出以下四點：（一）為使不同 族群及文化背景有差異的學生增進學業成就的機會，必須爭取學校教育機會的平 等。（二）增加學生對不同背景、文化的族群營建積極、公平的態度，使他們能正 向面對並去除偏見。（三）幫助全體學生在多元的社會環境中生存，協助弱勢族群 學生獲得學業成就及社會能力，並提供主流學生培養群際態度與價值觀，讓他們 未來能對國家、社會有所貢獻。（四）提供完整而理性的觀點實施於學校教育中，

幫助學生發展各種觀點的能力，以開拓其世界觀。

黃光雄（1993）認為多元文化教育的目標，主要是透過教育促使學生了解自身 文化的意義，肯定自己的文化，進而了解、尊重其他文化，達到世界和平共榮之

目的。陳枝烈（1998）亦指出，實施多元文化的目標在於使來自不同性別、民族、

宗教、社會階級、語言背景的學生，擁有均等的學習機會，並藉由對其他文化的 認知而能更了解自己的文化和他族文化，最後能接受、欣賞、尊重他族文化的個 體。

1981 年 3 月，英格蘭與威爾斯的兩個教育部門也提出了以下六個更簡短又容

易被接納目標：

（一）協助學生發展活潑、探究的心靈，及理性懷疑和辯論的能力，並能應 用於工作和身體技能上。

（二）協助學生獲取快速變遷社會中成人生活及受雇所需之知識和技能。

（三）協助學生有效地運用語言和數字。

（四）灌輸對宗教和道德價值的尊重，及對其他種族、宗教和生活方式的容 忍。

（五）協助學生了解他們生活的世界及個人、團體和國家之間的互賴關係。

（六）協助學生欣賞人類成就和抱負。（引自黃政傑，1997，pp.65-66）。

三、多元文化的課程

江建昌（2005）認為在 1990 年代以後，多元文化課程的研究已發展出兩個重 要方向：（一）學者在教育現場中，與現場教師一同尋找問題、解決問題並提出方 案，由現場教師與學者相互支援下，進行多元文化課程的改革。（二）從多元文化 課程的核心，探討所隱含的權利及理性問題，認為身為知識份子的教師，要扮演

創造知識、帶領社會變革的角色，並強調多元文化課程應該要促進社會結構性的 改變，才能真正的解決當今之問題。

當今社會的變遷瞬息萬變，文化的內容也日漸多元，正因教師身為知識份子 的代表，所以，不論是年齡、性別、宗教、民族身分、職業、社會階級、種族、

語言等等因素的組合，教師都應主動把它包融於所有的課程、學習策略、教學方 法及材料中；多元文化中所具有的歧異和共同因素，在學生的共同學習和分殊學 習中都應該包含在內（黃政傑，1997）。

第三節 台灣的多元文化教育

台灣的人口組成結構大致分為：閩南、客家、外省與原住民四大族群；自明 朝末年歷經中國大陸東南海漁民來台、荷蘭人佔據台南平原及西班牙人佔據淡 水、至清初鄭成功進駐台灣及清朝的殖民統治，再到日本統治、國民政府撤退來 台，從歷史上可知，台灣曾經歷不同文化的洗禮。而原住民長久處在外來文化強 而有力的同化壓力之下，漸漸失去認同自己的文化（施宜煌，2007）。

在政府遷台初年，曾實施「山地平地化」政策，試圖將原住民與漢族同化；

但近年來，受到民主化與本土化趨勢的影響，原住民知識分子的族群意識逐漸抬 頭，遂提出維護原住民傳統文化，以及增加參與政治、經濟機會的訴求，因此，

原住民教育的政策就成了決定性的重要因素之一（陳枝烈，1997）。

政府自遷台建設之後，即陸續頒布了許多有關鼓勵原住民籍學生就學的獎勵 措施，但仍無法有效達成目標；政府為建立原住民教育體制，展開原住民教育特 色，提升原住民的教育品質，使國家邁向多元文化的新紀元，於民國八十六年訂 憲法增修條文中明定「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文 化」，自此，強調多元文化課程必須納入學校教育的課程（譚光鼎，2002）。

受到多元文化思潮的影響，政府與國人都開始意識到「多元文化主義」的重 要性與必然，近年來，政府更將台灣的多元文化重點放在閩南文化、原住民文化 及客家文化的維護及保存。在政府大力推動下，無論是語言、著作、歌曲、戲劇、

舞蹈、民俗技藝等，都有相當完善的管道予以規劃、推動並執行；而恢復原住民 的傳統姓名、道路更名以原住民之姓名命名、設立原住民電視台、客家語電台等，

都是接納多元與尊重差異的作法（洪泉湖等，2005）。

陳蓉（2008）指出：近幾年來，人口已呈大幅成長的大陸籍配偶與東南亞各國 配偶，範圍已涵蓋印尼、越南、泰國、菲律賓、緬甸、高棉及柬埔寨等，使得台 灣的人口族群更顯多元化。此外，大量的外籍勞工也與我們的生活息息相關，例 如：社區、公園、假日的休憩場所、大眾運輸工具、餐廳、速食店、大賣場、百 貨公司、甚至醫院與學校等，都可看見他們的身影與聽到他們的聲音。雖然有著 不完全相同的膚色、說著截然不同的語言，但他們已在不知不覺中融入我們的城

市，成了我們現今生活中不可輕忽的一環。

多元文化教育的重點在於我們必須正視不同文化團體之間所存在的差異現

多元文化教育的重點在於我們必須正視不同文化團體之間所存在的差異現