建構多元文化氛圍的「幼兒教室」 之行動研究

國立台東大學幼兒教育系碩士班 碩士論文

指導教授 : 呂 素 幸 博士

建構多元文化氛圍的「幼兒教室」

之行動研究

研究生 : 王蕙文 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

謝 誌

這份論文終於完成了！經過了幾多波折之後，而今，這一切都要感謝身邊的 親朋好友們！公公、婆婆、爸爸、媽媽的默默支持；先生二話不說扛起了所有的 家事；兩位貼心、乖巧的兒子常常為媽媽加油打氣，及在半夜準備的宵夜和溫馨 小卡片；親友團、同事間的精神喊話！這些都是支持我向前邁進的動力！

其中，功不可沒的人當然是親愛的素幸老師！素幸老師的關懷、鼓勵，讓原 本缺乏自信的我實現了「遙不可及」的夢想；還要感謝屏東教育大學的雅鈴老師、

台東大學的愫芬老師，有了她們的嚴格把關，四年來的努力及心血才能在此呈現 出來！

美蘭及小組同學：惠鈴、邁賢、惠卿、燕萍及玉萍，謝謝妳們！若沒有妳們 的「念力」、「砥礪」和積極安排定期的聚會，或許這份論文早就無疾而終了！

在此謹獻上一句：「好姐妹們！我愛妳們！」

愛妳們的蕙文

建構多元文化氛圍的「幼兒教室」之 行動研究

摘 要

本研究探討建構多元文化氛圍「幼兒教室」之歷程，透過：環境佈置、教學 活動與親師合作的過程，讓幼兒從「欣賞」而引起好奇、從「接觸」到產生興趣；

再由活動中探索不同國家的節慶、地方特色、語言及文字的異同等，進而認識班 級中幼兒之父或母為外籍者的原生國；更因透過「親師合作」的推動，使家長間 有更多接觸與交流的機會。

本研究之研究目的有以下三點：一、探討教師建構多元文化氛圍的幼兒教室 的策略與過程。二、探討在多元文化氛圍的幼兒教室中，教師、幼兒及教學歷程 的變化。三、藉由此行動研究，省思教師在多元文化教育的專業素養。

從建構多元文化氛圍「幼兒教室」之研究歷程中發現：一、在「環境佈置」

方面，藉由設計所營造出的多元文化環境，可以引發幼兒的好奇與興趣。二、在

「教學活動」方面，透過活動設計的教與學，使幼兒體驗多樣化的觀點與經驗，

建立自信與遵重他人的態度。三、在「親師合作」方面，老師提供家長扮演不同 角色的機會，家長可以發揮專長，老師亦可獲得人力與資源的支援；不論是「老 師與家長」或「家長與家長」之間，都是增加彼此認識和了解的最佳途徑。

最後，研究者將研究實施的歷程及行動省思，以文字詳實敘述，也將本次研

An Action Research on: The Constructing of Multicultural Environment for the Early

Childhood Classrooms.

English Abstract

This research mainly explored the process of how to construct the multicultural environment for early childhood classrooms. Through participating in the activities like: decoration of classrooms, teaching activities, and parent teacher cooperation, children will become inquisitive by appreciation of such activities, and they also become interested in such environment by touch of novelties; furthermore, through the explorations of festivals from different countries, provinciality, the distinction of diverse languages and characters, teachers become aware of original nationality of the children’s foreign parents; through facilitating Parent Teacher Cooperation, parents themselves will then have more opportunities to contact and communicate with other parents.

The objectives of this research are as follow: 1. to study the strategies and procedures while teachers constructing multicultural environment classrooms. 2. To study the change among teachers, children, and teaching process. 3. To introspect the importance of teachers’ professionalism in the multicultural education.

The major results of this research are as follows: 1. in the activity of “Environment Decoration”, the multicultural environment that designers created would be able to entice children’s curiosity and interest. 2. In the aspect of “Teaching Activity”, children experienced the diversified viewpoints as well as other’s experiences, and built up the self-confidence and positive attitude of respecting others. 3. In the aspect of “Parent Teacher Cooperation”, teachers provided the opportunities for parents to play different roles, in return teachers obtained the support in manpower and resource from parents as well; no matter what relation between these two: “teachers and parents” or “parents and parents”, this cooperation is always the best route for both to get acquainted with and understand each other.

Lastly, researcher made detailed statement, in this research, on the process of research implementation and reflection, also offered the practical suggestions for early childhood teachers, and also provided the direction and perspective for future research.

目 錄

第一章 緒論...

第一節 研究緣起 ...1

第二節 研究目的 ...3

第三節 研究範圍 ...4

第四節 名詞界定 ...4

第二章 文獻探討...

第二節 多元文化的概念... 9

第三節 台灣的多元文化... 12

第四節 多元文化的相關研究 ...15

第五節 多元文化的幼兒教室... 19

第三章 研究方法...

第二節 研究的實施與流程... 23

第三節 研究者背景 ...26

第四節 研究參與者...27

第五節 研究場域...29

第七節 資料分析與檢核...35

第八節 研究倫理 ...38

第四章 建構多元文化氛圍的「幼兒教室」第一階段之實施歷程...

第一節 環境佈置第一階段的實施...40

第二節 教學活動第一階段的實施...43

第三節 親師合作第一階段的實施...45

第四節 研究者省思...49

第五章 建構多元文化氛圍的「幼兒教室」第二階段之實施歷程...

第一節 環境佈置第二階段的實施...54

第二節 教學活動第二階段的實施...56

第三節 親師合作第二階段的實施...63

第四節 研究者省思...

.

...

第六章 建構多元文化氛圍的「幼兒教室」第三階段之實施歷程...

第一節 環境佈置第三階段的實施...70

第二節 教學活動第三階段的實施...71

第三節 親師合作第三階段的實施...77

第四節 研究者省思...83

第七章 結論與建議...

第二節 建議...91

參考書目

二、英文部分...98

附錄

附錄二 服裝學習單...100

附錄三 萬聖節親子遊行...101

附錄四 聖誕節戶外表演...102

附錄五 元宵節賞花燈...103

附錄六 兒童節表演工作認養單...104

附錄七 戶外教學：科工館親子遊...105

附錄八 母親節感恩活動...106

附錄九 蛋黃酥製作教學...107

附錄十 台灣、廣西、福建、越南美食品嚐會...108

附錄十一 本籍家長訪談問卷...109

附錄十二 外籍家長訪談大綱...110

附錄十三 母為台灣籍幼兒訪談大綱...111

表 次

表 3-5-1 ○○國小附幼 幼二班 幼兒作息時間課程...30

表 4-1-1 展示的服裝或張貼的圖片...41

表 4-2-1 舞蹈 DVD 欣賞及教學...43

表 4-3-1 親師合作實施第一階段...46

表 5-1-1 張貼的圖片及時間...55

表 5-2-1 多元文化教學影片欣賞計畫...59

表 5-3-1 親師合作實施第二階段...64

表 6-1-1 展示的文字...70

表 6-1-2 展示相關習俗的圖片...70

表 6-1-3 展示食物的圖片...71

表 6-1-4 教學活動實施第三階段...72

表 6-3-1 親師合作實施第三階段...79

圖 次

圖 3-2-1 研究架構圖...25

圖 3-5-1 幼兒教室平面圖...31

圖 3-5-2 多功能活動室平面圖...31

圖 3-5-3 遊戲場平面圖...32

圖 3-7-1 分析過程圖...36

圖 3-7-2 三角檢核法...37

圖 4---- 第一階段的實施...39

圖 5---- 第二階段的實施...53

圖 6---- 第三階段的實施...69

第一章 緒 論

第一節 研究緣起

前年班上有位外籍配偶的小孩瑋瑋（化名），在學校中可以「無人不知，無人 不曉」來形容；他常說些不適當的話、踐踏花草、搞破壞、抓死蟑螂、死老鼠嚇 人、指使幼兒打架等等。媽媽管不動他，老師們苦口婆心的勸了兩年，亦未見改 善；班上的家長也因此對他貼上了標記：外籍配偶的孩子不好敎。縱使班上亦有 數名同為外籍配偶的孩子既乖巧又伶俐，但仍不敵瑋瑋給人的印象深刻。

這學期剛開學時，研究者與協同教師在與家長談話時，竟也聽到本籍家長發 出驚呼聲：「老師，班上到底有多少個外籍配偶子女啊？」當我不以為意的回答她 們說：「這學期只有七位而已。」時，看到的是家長難以置信的表情，言談中對於 班級中外籍家長及其子女有諸多負面的話語，且不經意流露出輕蔑的態度。

自民國八十年左右，政府開放「外籍配偶｣來台，加速啟動了許多台灣籍男子 與大陸籍女子或東南亞部分國家女子的跨國婚姻熱潮；至今十餘年間，這些跨國 婚姻的下一代，在我們的國中、國小學生及幼稚園幼兒的人口中，也呈逐年增加 的趨勢。劉禕翎（2006）指出台灣現在每七、八位新生兒中，便有一位是新住民子 女；而根據教育部統計長辜炳珍於 2008 年 3 月 7 日所發布：外配子女父或是母國 籍之最新數據，前三名是中國大陸、越南和印尼，在國小部分越南人數則超過印

尼（陳蓉，2008）。由此得知，在國籍的分布上也從之前佔絕大多數的大陸籍配偶，

逐漸擴增到東南亞國家，不同族群的通婚使得我國的文化更顯得多元。

近年來，高雄市公立暨國小附設幼稚園因應教育局政策優先招收：父或母一 方為外國籍者之幼童及『社會經濟弱勢家庭幼童』：原住民族幼童、低（中低）收 入戶、身心障礙與單親家庭子女可優先進入公立幼稚園（鄭雅婷，2007）。而研究 者服務之國小附設幼稚園，在招收五大族群幼兒的類別中，則以父或母為外籍者 之學齡前幼兒人數的攀升最為快速，占全園人數約四分之一。

在招收新生時或是在學期中，常會聽到這些家中有外籍配偶的家長們及來自 異國或大陸的媽媽們，述說他（她）們的期望與憂慮：「老師，我學的是簡體字，

繁體字及注音符號看不懂，沒辦法教孩子｣、「老師，我的孩子不會說台語，阿公、

阿嬤跟他講話，他都聽不太懂。｣這兩、三年來，班上幼兒父或母為外籍者的成員 更涵蓋了大陸、香港、越南及印尼媽媽，老師只要發下通知單等文字資料，便會 聽見這些家長頻頻詢問：「老師，這是寫什麼？要交什麼東西嗎？」、「老師，我看 不懂臺灣字，孩子要做什麼事，請妳告訴我。｣

面對班級中愈來愈多具有不同國籍的幼兒與家長，如何營造一個多元、開放、

了解、接納 與可以讓親、師、生共同學習的教育環境更顯重要。林美和、劉盈盈

（2003）指出，不只外籍配偶或大陸配偶需要學習，其實大家都需要學習拋棄偏見，

學習接納這批新移民，協助他們融入社會。Ariza（2002）也認為，我們的生活因

為多元文化的加入而更顯豐富、精彩。

基於之前家長對外籍配偶子女的標籤化，以及這學期家長所顯露出避之唯恐 不及的態度，讓研究者與協同教師對於「多種族成員融合」的問題產生了高度的 興趣，深感此現象既是我們現今社會的必然趨勢，更是身為教師與家長所必須正 視的議題；於是如何營造「多元文化氛圍的幼兒教室」即成了研究者與協同教師 所關注的議題，希望能藉由環境佈置的情境引發幼兒的興趣，進而在教學活動中 設計出關注外國文化的有趣議題（尤其是以班級中現有之國籍成員），例如：食物、

服裝、習俗、語言、文字等，甚至親師的合作、透過本籍家長與外籍家長間的活 動交流，提供本籍家長與外籍家長與幼兒之間更多機會瞭解並認識不同族群文 化，進而欣賞及接納其他族群的文化。

第二節 研究目的

本研究主要探討的議題有以下三點：

一、探討教師建構多元文化氛圍的幼兒教室的策略與過程。

二、探討在多元文化氛圍的幼兒教室中，幼兒、教師及教學歷程的變化。

三、藉由此行動研究，省思教師在多元文化教育專業素養。

第三節 研究範圍

Conde-Frazier（2007）認為，教師必須具有世界觀的覺察能力。本研究在課程 設計上，邀請外籍家長提供支援與協助，以開拓研究者與研究參與者的生活經驗 及世界觀；並著重於和不同文化背景的家長溝通，使他們能感覺到被肯定、被尊 重，能愉快的融入教室，成為我在實施「多元文化」上的好伙伴，以建立本籍家 長與外籍家長彼此之間更密切、更和諧的親師合作之夥伴關係。

本研究之研究場域為研究者任教之○○國小附設幼稚園的班級，包括 30 位 3

~5 歲的中班幼兒，其中父或母為外籍者之幼兒有 7 位（越南籍子女 4 名，大陸籍 子女 3 名）。

本行動研究擬自 2008 年 2 月實施至 2008 年 6 月，研究過程藉由環境的佈置、

課程的安排、親師合作，讓幼兒接觸到不同國籍的人士、文化、飲食、習俗與事 物。

第四節 名詞界定

一、社會經濟弱勢家庭幼童

依高雄市 96 學年度公立暨國小附設幼稚園招生注意事項公告（2008）：

1.本市社會局登記有案之低收入戶子女(須持低收入戶證明)。

2.持有「高雄市中低收入家庭幼童托教補助證」之中低收入家庭年滿 5 歲兒童。

3.原住民族幼童(戶口名簿或戶籍謄本上幼生須註記有原住民身分)。

4.身心障礙人士之子女(父或母一方須持有身心障礙手冊)。

5.符合特殊境遇婦女之子女(須符合特殊境遇婦女家庭扶助條例第 4 條之婦女 身分)。

二、父或母為外籍者

原指台灣籍男性或女性與外國籍者配偶結婚所生之子女。本行動研究中提到 之父或母為外籍者，為台灣籍男性與大陸籍配偶或東南亞籍配偶結婚所生之子 女。一般的書籍、報章、雜誌與文獻中亦以「新移民子女」或「新台灣之子」稱 之（陳娟娟， 2007）。

三、多元文化

泛指國家中目前多種不同的文化團體同時存在社會上，而且保持有他們文化 的獨特性。「多元」指的是尊重差異，讓各種不同的聲音、不同的看法與價值觀得 以展現；「文化」則意含較廣，包括抱持不同的世界觀、操持不同的語言以及擁有 不同生活風格等都代表著不同的文化（陳素秋，2005）。多元文化教育是一種珍視 文化多元的教育，其範圍涵蓋族群、性別、社會階級、宗教、文化、語言、少數 民族、個別差異、文化差異及特殊性等（邱玉琦，2005）。

四、多元文化氛圍的幼兒教室

「多元文化氛圍」根據文獻界定，包括「環境佈置」、「教學活動」及「親師 合作」；在本研究中指的是：研究者刻意在教學環境中，佈置、張貼或安排不同的 人、事、物，讓幼兒直接或間接接觸到不同國家的風俗習慣，例如：服裝、飾品、

國旗、食物、圖片、歌曲、語言或文字等等；同時，透過課程的安排、邀請外籍 媽媽參與活動的進行與指導，讓幼兒自然而然的對不同文化之特點，產生好奇與 興趣，藉此拓展幼兒的生活經驗及視野，進而學習尊重不同族群的差異性、接納 不同的生活型態與文化。

第二章 文獻探討

本章包括，第一節多元文化教育的由來、第二節多元文化的內涵、第三節台 灣的多元文化教育、第四節多元文化的相關研究及第五節多元文化的幼兒教室。

第一節 多元文化教育的由來

「多元文化教育」源自於美國，當時大量移民湧入美國，各色人種、各種族 裔，漸漸衍生出種族歧視的問題；江雪齡（1996）指出：美國教育界在 60 年代時，

便已注意到當時的學校中出現越來越多不同膚色、不同族群的人口，於是在 70 年 代早期提出為「教導多元文化的學生」而準備。1977 年時，美國師範院校更規定：

準教師必須接受一些了解多元文化的訓練及課程。於是，多元文化教育的課程因 此成了教育學院的必修課程。

美國自 1776 年起，因殖民潮的盛行，引進了大量的黑人做為奴隸；到了十九 世紀末，非洲裔美國人、西班牙裔美國人及亞裔美國人等，在美國也佔了相當的 比重。加諸美國本身民族人口的構成即相當複雜而多樣，於是標榜為「民族大熔 爐」（洪雯柔，1999），且因為早已有其歷史背景與時間因素及西方的學術發展等關 係，終於醞釀出較明顯的多元文化主義理念。

自二十世紀初期起，美國教育界即為因應社會的發展及變遷，在課程上做了 以下的改革：1900 年代稱之為「熔爐時期」；1920 年代則為「盎格魯模式」；1950 年代時強調「分開但平等」；1965 年後強調對各族群的「認知」；1975 年後「在異 同中尋求平衡」（江雪齡，1996）。

統整而言，美國社會的發展及變遷包括以下階段：第一階段（1900 年）的熔 爐時期：課程內容的編排是以傳統的西歐思想為主軸。第二階段（1920 年）的盎 格魯模式：單向的文化教學，課程的內容在強調訓練國民的忠貞，期望每個人的 言行都能一致。第三階段（1950 年）的教育政策已指向強調各個族群的機會與經 費能力求公平，學校亦需教導有關於各族群的知識。第四階段（1965 年）的各族 群的研究成為獨立學門或科系，因為強調對各族群的認知，於課程中增加不同族 群的歷史和文化。第五階段（1975 年）的社會大眾體認各個不同族群的傳統是國 家能力的資源，所以要在異同中尋求平衡，以達到社會和諧的目的（江雪齡，1996）。

劉阿榮（2006）指出，六○年代以前，美國、澳洲和加拿大這三個主要移民國 家便是採取了「盎格魯模式」的移民模式，希望移民被融入現存的文化與規範；

但是到了七○年代，在移民群體強大的壓力之下，美國、澳洲和加拿大便放棄了 同化主義模式，進而採取了更為包容和寬大的多元文化政策。於是在 1971 年，加 拿大成為第一個在全國範圍內採取「多元文化」政策的國家；現今，從澳洲、紐 西蘭、瑞典、英國和荷蘭都已採取了相同的多元文化政策了。

多元文化主義是現今政治哲學或族群理論中極為重要的一種觀點，其揚棄傳 統的「同化政策」，改採維護各族群、各個文化的主體性與尊重其獨特性（劉阿榮，

2006）。對不同族群，以所謂的「肯認差異」、「優惠補償」、「自治權利」，提供各族 群共存共榮的契機（賴澤涵、劉阿榮，2006）。

第二節 多元文化教育的概念

多元文化教育起源於民族權力的復興，但多元文化教育範圍卻涵蓋了族群的 層次、階級、性別、宗教、語言及特殊兒童等文化認同的研究（黃光雄，1993）。

「學校推展多元文化教育，目的在於提升教師對多元文化教育的關心、能力及對 多種族學生的正確觀點，承認人類差異的本質，並對社會上的立法提出質疑，主 張透過教育及社會整體的努力促進社會正義。」（Sleeter ,1996）

Tze Ming Ng（1993）亦指出，多種族群居和多文化主義是我們現今在錯綜複 雜的社會中必須面對的現實，我們必須接納不同的宗教、不同的文化、不同的生 活方式等，並透過溝通與對話，用開放、認同及尊重的態度來面對、吸收並學習 不同文化的差異。以下說明「多元文化」的內涵、目標及課程：

一、多元文化教育的內涵

目前許多國家已揚棄「同化主義」，而改採用維護各族群並尊重各文化主體性

及獨特性的觀點時；陳素秋（2005）將多元文化歸納出以下幾點內涵：（一）破除 他者的迷思，呈現多元的文化樣貌；（二）追求積極的差異性對待，而非一視同仁 的消極式平等；（三）強調行動的積極開展。

1990 年 Tiedt 等人提出增進學生的自尊與對他人文化的理解和欣賞是促進世界 人類合諧相處的必要途徑，因此認為多元文化教育應先從自我研究開始，透過自 我文化認同、建立自我價值感；進而欣賞、接受他人文化的價值（引自黃政傑，

1995，pp.104）。

二、多元文化教育的目標

根據 Banks（1993）的多元文化教育目標，歸納出以下四點：（一）為使不同 族群及文化背景有差異的學生增進學業成就的機會，必須爭取學校教育機會的平 等。（二）增加學生對不同背景、文化的族群營建積極、公平的態度，使他們能正 向面對並去除偏見。（三）幫助全體學生在多元的社會環境中生存，協助弱勢族群 學生獲得學業成就及社會能力，並提供主流學生培養群際態度與價值觀，讓他們 未來能對國家、社會有所貢獻。（四）提供完整而理性的觀點實施於學校教育中，

幫助學生發展各種觀點的能力，以開拓其世界觀。

黃光雄（1993）認為多元文化教育的目標，主要是透過教育促使學生了解自身 文化的意義，肯定自己的文化，進而了解、尊重其他文化，達到世界和平共榮之

目的。陳枝烈（1998）亦指出，實施多元文化的目標在於使來自不同性別、民族、

宗教、社會階級、語言背景的學生，擁有均等的學習機會，並藉由對其他文化的 認知而能更了解自己的文化和他族文化，最後能接受、欣賞、尊重他族文化的個 體。

1981 年 3 月，英格蘭與威爾斯的兩個教育部門也提出了以下六個更簡短又容

易被接納目標：

（一）協助學生發展活潑、探究的心靈，及理性懷疑和辯論的能力，並能應 用於工作和身體技能上。

（二）協助學生獲取快速變遷社會中成人生活及受雇所需之知識和技能。

（三）協助學生有效地運用語言和數字。

（四）灌輸對宗教和道德價值的尊重，及對其他種族、宗教和生活方式的容 忍。

（五）協助學生了解他們生活的世界及個人、團體和國家之間的互賴關係。

（六）協助學生欣賞人類成就和抱負。（引自黃政傑，1997，pp.65-66）。

三、多元文化的課程

江建昌（2005）認為在 1990 年代以後，多元文化課程的研究已發展出兩個重 要方向：（一）學者在教育現場中，與現場教師一同尋找問題、解決問題並提出方 案，由現場教師與學者相互支援下，進行多元文化課程的改革。（二）從多元文化 課程的核心，探討所隱含的權利及理性問題，認為身為知識份子的教師，要扮演

創造知識、帶領社會變革的角色，並強調多元文化課程應該要促進社會結構性的 改變，才能真正的解決當今之問題。

當今社會的變遷瞬息萬變，文化的內容也日漸多元，正因教師身為知識份子 的代表，所以，不論是年齡、性別、宗教、民族身分、職業、社會階級、種族、

語言等等因素的組合，教師都應主動把它包融於所有的課程、學習策略、教學方 法及材料中；多元文化中所具有的歧異和共同因素，在學生的共同學習和分殊學 習中都應該包含在內（黃政傑，1997）。

第三節 台灣的多元文化教育

台灣的人口組成結構大致分為：閩南、客家、外省與原住民四大族群；自明 朝末年歷經中國大陸東南海漁民來台、荷蘭人佔據台南平原及西班牙人佔據淡 水、至清初鄭成功進駐台灣及清朝的殖民統治，再到日本統治、國民政府撤退來 台，從歷史上可知，台灣曾經歷不同文化的洗禮。而原住民長久處在外來文化強 而有力的同化壓力之下，漸漸失去認同自己的文化（施宜煌，2007）。

在政府遷台初年，曾實施「山地平地化」政策，試圖將原住民與漢族同化；

但近年來，受到民主化與本土化趨勢的影響，原住民知識分子的族群意識逐漸抬 頭，遂提出維護原住民傳統文化，以及增加參與政治、經濟機會的訴求，因此，

原住民教育的政策就成了決定性的重要因素之一（陳枝烈，1997）。

政府自遷台建設之後，即陸續頒布了許多有關鼓勵原住民籍學生就學的獎勵 措施，但仍無法有效達成目標；政府為建立原住民教育體制，展開原住民教育特 色，提升原住民的教育品質，使國家邁向多元文化的新紀元，於民國八十六年訂 憲法增修條文中明定「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文 化」，自此，強調多元文化課程必須納入學校教育的課程（譚光鼎，2002）。

受到多元文化思潮的影響，政府與國人都開始意識到「多元文化主義」的重 要性與必然，近年來，政府更將台灣的多元文化重點放在閩南文化、原住民文化 及客家文化的維護及保存。在政府大力推動下，無論是語言、著作、歌曲、戲劇、

舞蹈、民俗技藝等，都有相當完善的管道予以規劃、推動並執行；而恢復原住民 的傳統姓名、道路更名以原住民之姓名命名、設立原住民電視台、客家語電台等，

都是接納多元與尊重差異的作法（洪泉湖等，2005）。

陳蓉（2008）指出：近幾年來，人口已呈大幅成長的大陸籍配偶與東南亞各國 配偶，範圍已涵蓋印尼、越南、泰國、菲律賓、緬甸、高棉及柬埔寨等，使得台 灣的人口族群更顯多元化。此外，大量的外籍勞工也與我們的生活息息相關，例 如：社區、公園、假日的休憩場所、大眾運輸工具、餐廳、速食店、大賣場、百 貨公司、甚至醫院與學校等，都可看見他們的身影與聽到他們的聲音。雖然有著 不完全相同的膚色、說著截然不同的語言，但他們已在不知不覺中融入我們的城

市，成了我們現今生活中不可輕忽的一環。

多元文化教育的重點在於我們必須正視不同文化團體之間所存在的差異現 象，當今多元文化的社會已嚴然成為一股無法抗拒的潮流，我們應該具備更寬廣 的包容力來看待不同族群的文化（涂信忠，2003）。與不同團體的人同處在一起，

應該像社會上一般成員間和平共存，每一個團體認同他們自己的文化特色，隨著 時間的交流，思想、語言、食物的分享等，縮短彼此間的文化距離。

譚光鼎（2002）亦說明：文化差異與學習之間存在著十分複雜的關係，每一族 群會使用自己文化的眼界去學習並看待世界上的事，教養方式的不同，也使不同 族群的學生產生出不同的學習式態，例如：社會化、語言、生態適應、順從的壓 力及生物性等。我們現階段對於新移民的教育與協助多以「文化同化」的角度進 行，而少有對「原生國之文化」的關注（顏佩如、沈珮綺，2007），若只強調文化 差異，而無法做到「社會平等」的多元文化主義，隱藏的族群偏見仍將造成外來 族群子女在學習上的困難。

多元文化教育的宗旨是希望培養學生對不同文化的相互理解和欣賞，並尊重 彼此的差異，以消除對弱勢族群的偏見或刻板印象（許倪瑋，2006）。現今政府已 將多元文化加入學校教育課程，從此東南亞各國及大陸嫁入台灣的這些外籍配 偶，她們的文化、語言、習俗、文字等，也從原來的被同化漸漸至被接納、被尊 重、被肯定。

第四節 多元文化的相關研究

多元文化教育的歷史背景起源於人口變遷（外來人口、移民）、種族衝突、公 民權利運動、對殖民主義的反思與反動、文化主體意識的覺醒、文化研究與批判 等（莊勝義，2002）；之後逐漸加入兩性、階級、宗教、語言、特殊性與多元背景 因素有關之議題（劉美慧，2003），而台灣目前較為關注的多元文化議題則以「族 群」與「兩性」最多。

研究者參閱相關研究的文獻資料時發現，國內在較早期談到多元文化教育的 相關研究時，多以「原住民族」與「兩性教育」的研究為主；之後因為社會變遷 的各種因素，多元文化的相關議題已擴展至宗教、音樂、兩性平權、特殊教育、

鄉土教育、外籍配偶及同性戀等議題（厲文蘭，2006），但多元文化教育目前仍以 國小階段的研究居多，有關幼稚園部分的相關研究則屈指可數。

研究者依所蒐集的文獻資料整理出：多元文化的幼兒課程、多元文化的親師 合作、多元文化的族群認同、多元文化的教學環境與多元文化教師的專業素養等 部份做探討。

周佩諭（1994）以屏東縣某托兒所中班做為研究場域，採協同行動研究，以研 究者自行設計的電腦多媒體「幼兒多元文化課程之輔助教材」，呈現族群歷史、節 慶、食物、民俗遊戲等文化內容，輔以文字、語言、國旗、國花、服裝、建築、

音樂等等，讓幼兒主動認識不同族群文化的差異、培養接納與欣賞異文化的情意

態度，及對文化的敏銳覺察力。整個研究歷經兩個行動階段，第一個行動階段為 該教材Ⅰ設計的預試，以觀察記錄與幼兒的互動對話，依其分析結果修正第一階 段的教材Ⅰ設計；第二個行動階段則修正教材Ⅰ及完成教材Ⅱ。該研究結果如下：

幼兒多元文化課程之輔助教材--「福爾摩沙寶島」內容分為「TAIWAN--台灣篇」、

「VIETNAM--越南篇」、「INDONESIA--印尼篇」、「THAILAND--泰國篇」四個單元，

以電腦多媒體呈現能引起幼兒的興趣與學習動機，對於幼兒主動認識文化的差 異、接納與欣賞文化的情意態度，及對文化的敏銳察覺力與合作學習能力之發展 有很大的助益。

厲文蘭（2006）亦於原住民部落之幼稚園進行多元文化教育理念運用於幼稚園 教學之研究的初探（實施重點於膚色、宗教、性別），以及多族群聚落之幼稚園的 再探（實施重點於族群、文化、宗教、性別、特殊性等）；此研究以教室觀察、個 別訪談為主，結合主題課程的實施，培養幼兒從體驗多樣化的觀點與經驗中，建 立自我自信與尊重他人的態度。

蔡曉玲（1999）以台北、桃園地區九位公私立幼稚園老師、二位園所長及四位 家長為其研究對象，運用「參與觀察」、「訪談」、「田野筆記」及文件資料等，並 以質化研究的方法進行資料蒐集的工作，以多元文化的觀點詮釋與探討幼稚園中 家長、老師的互動關係。

許倪瑋（2006）以其服務學校之二年級某班級學生為研究參與者，設計親、師、

生共同互動的多元文化課程，進行行動研究；研究過程設計不同的學習活動，邀 請家長來校共同參與課程，藉由多次共同參與活動的接觸與合作，嘗試促使本國 籍家長與外國籍家長彼此的了解與關心。該研究獲得以下結論：

（一）老師積極扮演主動的角色，親師合作可以創造親師生三贏的場面。

（二）藉由頻繁的接觸，老師與外籍配偶，甚至本及家長與外籍配偶方面可 以避免許多的誤會。

（三）多元文化課程的實施可以對孩子產生正面的影響且有其必要性。

許文瑜（2006）以花蓮縣一所高職幼兒保育科二年級的 34 名女性學生為研究 參與者，採用多元文化的觀點，以附加課程模式將「族群關係」納入課程教學中，

進行為期一學年的教學研究，藉由觀察日誌、訪談、問卷、學習檔案、學習單及 週記等所蒐集的資料，進行文化概念與族群態度的分析，發現學生在文化概念與 族群認同方面亦獲得了正向的結果。

「多元文化的教學環境」在國內並未有專門談論此議題的相關研究，研究者 閱讀研究文獻後發現：

厲文蘭（2006）在其多元文化教育理念運用於幼稚園教學之研究~~以兩所原住 民部落公立幼稚園為例之研究論文中，則有介紹園所教學現場的環境準備與布置 可供參考。研究者在教室內各個角落添加與其研究主題相關的教具與材料，另在 語文區也設置與其研究主題相關議題之專屬佈告欄，以提供幼兒相關的訊息。

黃瑞慧（2000）與一位國小教師合作，進行多元文化教學的協同行動研究，目 的在促進多元文化教學認知、情意、技能方面專業能力的發展。研究過程設計多 及課程實施後的檢討，以作為教學策略與課程設計的修正依據。研究者共設計有：

（一）「讓家人更親近」。

（二）「家事分工」。

（三）「認識自己、欣賞別人：名字與綽號的認識」。

（四）「尋找女性的故事」四個教學單元。

但由於協同研究的進行與成長團體活動的參與是交織同行，故很難為合作教 師的意識與行動下最後的結論；研究者希望其研究歷程及教學活動設計，能啟開 實施多元文化教育的無限可能性。

黃玉茹（2003）以參加成長團體的老師為其探究對象，以多元文化教育為主題，

透過讀書會、影片欣賞與討論、經驗分享、溝通對話等學習方式，促使教師本身 對多元文化教育的相關知識、信念與教學經驗不斷反思與重新建構。歸納其研究 後得以下結論，教師成長團體進修讓教師獲得以下成長：

（一）增進省思與檢討的能力。

（二）營造不斷省思對話的開放性空間。

（三）多元化的學習有助於教師對多元文化教育的理解。

（四）從字義的瞭解、意識的鬆動到概念的澄清、轉化行動的歷程，團體教

師對多元文化教育更深入理解。

（五）不同文化的接觸與學習，可以跨越異文化的鴻溝。

第五節 多元文化的幼兒教室

研究者依據台南縣幼教資源中心（2004）於九十三年度評鑑總結報告：教保內 涵項目，整理歸納後認為，幼兒教室包括：教室設備與環境（教室裡空間的規劃、

設計、教室內外環境的佈置及包含活動室、寢室、戶外遊戲區、及校園等廣義的 學習空間，以上空間的學習情境皆應符合教育性）、教保教學（教學活動的安排、

課程設計、自製教具、幼兒的作品、評量、學習單等）、師生關係（電話訪問、晤 談等親師溝通、親職教育講座、幼兒輔導紀錄與老師與家長間的親師合作等）。

一、幼兒教室之「環境佈置」的安排

黃世鈺（2000）、戴文青（2004）認為：幼兒學習區的情境規劃是為落實幼兒 中心教育、實施多元文化、統整性幼兒教學的重要媒介，打造一個有規劃且多樣 性的學習環境，可以讓幼兒依自己的發展階段、興趣及能力，有效且有系統的在 裡頭完成某一學習活動或學習目標。

由此論點我們可以得知：有計畫的幼兒學習環境之情境佈置，可以激發幼兒 好奇、產生興趣與關心，並想去做更進一步的接觸及探索，一個成功的環境佈置

可以為教學者的教學加分，達到事半功倍之效。

研究者在幼兒活動室內、外的佈告欄、看版、白板及窗台上，展示五大洲部 分國家風景圖片、照片、部分國家的建築物圖片，及世界國旗圖鑑；娃娃家展示部 分國家的服裝、圖片、照片；窗台上放置地球儀、不同語言歌曲 CD、五大洲國家 介紹書、聽故事遊世界 VCD、日本鬼太鼓座 DVD、印地安神舞 DVD、愛爾蘭踢躂舞 DVD、

尚和歌仔戲 DVD、黃俊雄布袋戲 DVD、DISCOVER 各著名旅遊景點系列 DVD 等多樣性

DVD、VCD，以供幼兒欣賞。

二、幼兒教室之「教學活動」的設計

幼兒教室的教學活動可以是依教學計畫的編排而執行，也可以是依照教學計 畫為基底再視幼兒學習興趣發展而成型的；無論是哪一種教學方式，能提供幼兒 豐富、多元、有趣、有意義且又可達成教學目標的教學活動，是老師所應用心思 考及安排的。

高敬文（1994）認為：老師本身一定要積極的參與進修管道、提升自己的能 立及增加自我成長的機會；老師應具備的「專業成長」與教師的「個人成長」都 是密不可分且相輔相成的。

教學是師生互動的歷程，因此，教學內容的設計要符合幼兒的興趣，老師在 設計課程與進行教學時，要配合幼兒的興趣與發展來設計，讓幼兒能主動學習，

且在幼兒的學習過程中，老師是扮演引導而非主導的角色，藉由透過各種方式引 導幼兒去建構知識（陳淑敏、 張玉倫，2004）。

而研究者在教學活動中，編排以不同人種、族群的音樂、舞蹈、故事等讓幼 兒聆聽、欣賞，並設計不同國家、族群的語言、文字、習俗等活動讓幼兒參與及 學習，體驗與台灣的語言、文字、習俗等的相異之處；此外，配合節慶習俗的介 紹及活動體驗，亦是研究者在教學活動中安排的重點。

三、幼兒教室之「親師合作」的參與

蕭玉屏（2002）指出：今日多元的社會，學校的教學方式不再只是單一由老 師授課、學生學習的方式，家長適度走進老師的教學活動中，所能提供的協助與 幫忙，不但可以有效分擔老師的工作量，減輕老師的負擔，成為很好的助手。

周淑惠（1999）道出：父母在學校教育上的參與，對幼兒的學業及態度皆有助 益；藉由教學活動的，可以使老師和家長培養對教育的共識及默契，兩股力量合 而為一，共同為孩子的學習鋪路（許翠華，1999）。

當親師共同負責幼兒的教育及社會化時，幼兒的獲益往往最大，尤以幼稚園 為例：幼兒因為年紀尚小，許多事情必須仰賴更多的人力支援，諸事若由老師親 力親為，老師必定分身乏術、疲於奔命；相對的亦無法提供更完善的教學品質及 照顧予幼兒！有了良好的親師合作，家長透過參與園方的活動，更能夠體恤老師

忙碌及辛勞的一面；老師也能因為家長的參與，酌請家長負責部份工作及人力的 支援，減輕自身的工作量，製造雙贏的局面！親師合作的重要性在此顯得重要。

研究者在親師合作部份安排有：戶外教學活動、戶外表演、家長參與教學及 美食品嚐會等，家長的角色從原先的幕後幫忙者逐漸走到幕前，變成直接參與者，

此經驗在研究者所服務的幼稚園中，不論是親、師、生都有了完全不同的體驗。

第三章 研究方法

本研究採行動研究法，藉由環境佈置、教學活動、親師合作等策略與過程，

建構多元文化氛圍的幼兒教室，以期引導幼兒認識與瞭解各種不同族群的文化，

並檢視及反思幼教教師的多元文化教育素養。

第一節 行動研究的定義

行動研究強調理論與實務的結合，是從事實務工作者所採用的一個研究方 法。教學者即是研究者，研究者根據實務工作上遇到的問題進行研究，找出可以 解決問題的策略與途徑，並實際執行策略，經評鑑反思、回饋修正，以致達到解 決問題的目的。

蔡清田（2001）認為「行動研究」是透過「行動」與「研究」結合為一，鼓勵 實務工作者採取質疑探究和批判的態度，在行動研究過程中進行反思，以改進實 務工作，增進對實務工作的理解，並改善實務工作情境。

第二節 研究的實施與流程

一、研究的實施

行動研究包括五項基本的步驟工作：

（一）提出問題（確定問題或定義問題），決定所要研究的事物。

（二）決定欲蒐集的資料。

（三）進行資料的蒐集和分析。

（四）說明研究發現的應用，並根據研究的發現來規劃未來的行動。

（五）提出研究報告和擬定行動研究計畫（Andrew P.，2005、朱仲謀譯，2006）。 本研究之研究流程如下：

（一）提出問題：研究者從文獻與幼兒教室中，尋找工作場所中與多元文化 教育相關的研究議題。

（二）決定欲蒐集的資料：了解該議題與幼兒生活中的關連性，以及可作為 研究資料的來源。

（三）進行資料的蒐集和分析：

（四）實施策略，並在實施過程中留意幼兒的反應，且隨時增減、修訂實施 之策略；包括每週進行相關課程 2 次（可因狀況而增減）、情境佈置、親師合作等。

（五）資料蒐集：蒐集觀察紀錄（包括錄音、錄影、拍照）、訪談資料、文件 資料、省思筆記等為資料。

（六）資料分析：將所蒐集的資料整理與分析( 錄音、錄影轉換成文字檔 )，

並進行編碼，以方便研究者反覆檢視自己的教學過程。

（七）撰寫研究報告。

二、研究架構圖

圖 3-2-1 研究架構圖 尋找起點、發現問題

進行文獻探討、釐清問題

邀請協同研究者與專家

發展研究計畫、規劃學習情境

進行行動一

省思

資料分析

釐清問題

發展新研究計畫

進行行動二

撰寫研究報告

省思

再釐清問題

重新發展研究

進行行動三 再省思、再行動

第三節 研究者背景

研究者之前服務於高雄市○○國小附幼，民國八十九年因減班超額之因素，

調動至高雄市○○國小附幼；兩所國小附幼皆坐落在沒落之老舊社區裡，人口有 急劇外流之勢。第一所○○國小附幼，當時班級中曾有原住民幼兒，但人數非常 之少；至第二所國小附幼服務之後，則有越來越多的父或母為外籍者之幼兒，深 感這些大陸籍或東南亞籍的家長們和我們的關連性越來越高，「多元文化的教室」

和社會，已不再是與我們遙不可及的事了。

研究者於民國七十一年畢業於高職幼保科，隨即便進入幼教職場工作；於民 國七十二年考進台中師專幼進班進修，羿年畢業取得幼教師資格，而後再進台中 師專就讀幼二專，於民國七十六年取得二專資格。民國八十四年曾申請育嬰假兩 年，復職後再於民國八十七年考進屏東師院就讀幼兒教育學系，民國九十年取得 大學資格。

雖然職場的工作時間不算短，但面對日新月異、快速變遷的社會，總有些許 惶恐，感覺跟不上時代的腳步；許許多多的挑戰迫使我想藉由不停的「學習」來 充實自己；因此，於民國九十四年考上台東大學，進入幼兒教育研究所進修。

第四節 研究參與者

本研究之參與者包括班級幼兒、幼兒家長、協同教師及行動研究檢核者。

（一）、班級幼兒

包括 30 名中班幼兒（男生 13 名；女生 17 名），除不足齡之幼兒 3 名外，其 餘為 4-5 歲年齡層；其中父或母為越南籍者幼兒 4 名，大陸籍者子女 3 名，共 7 名，

佔全班幼兒數約四分之一。

（二）、幼兒家長

本班幼兒家長，父親職業以勞工階層較多，約佔二分之一，其次為從商者與 從事服務業者；母親方面亦有二分之一者為專職家庭主婦，從商者與服務業者居 次。父親學歷方面以大專、高中職畢業者佔全班三分之二多；母親方面學歷則以 高中職與國中最多數，亦佔全班三分之二強。

班級中的四位越南籍媽媽學歷都是國中畢業，但三位大陸籍媽媽學歷卻分別 為大學、高中與國中畢業，越南媽媽目前有二人從事打零工賺取薪資貼補家用，

另二人在家當全職家庭主婦；大陸媽媽則有一人在親戚所經營的中藥店幫忙；另 一位目前投入直銷工作，希望闖出自己的一番成就；第三位媽媽則因家中尚有幼 兒，目前並無工作打算；四位越南籍媽媽中有三位皆生育兩名幼兒，一位則生育 三名幼兒；三位大陸媽媽中有一人生育兩名幼兒，另二人則只生育一名幼兒；而 這七位越南籍與大陸籍配偶的先生，亦只有一人從商，其餘皆為從事勞動服務業。

目前，C20 與 C26 兩人的媽媽，也會利用晚上時間到學校附設的成人教育班進 修，學習台灣的文字、事物與文化。

（三）、協同教師

本研究的協同教師楊老師亦就讀於台東大學幼兒教育研究所，服務於國小附 幼至今共十九年餘，除了共同協助班級中的所有學習課程外，也是本行動研究中 重要的資料提供者及教學討論者；在研究的過程中，研究者產生盲點或觀察不明 確時，協同教師的客觀批判，給予研究者中懇的建議及盲點之指正，對行動研究 的過程是有很大的助益的。

研究者在活動的安排設計上，會與協同教師共同討論並詢問其意見，協同教 師亦會給予研究者提出迷思及活動實施的建議。協同教師同時也協助研究者做資 料的蒐集與訪談、省思筆記等文件資料的檢核；此外，還協助拍照、攝影與教具 製作等。

（四）、行動研究檢核者

本研究的檢核者為林老師，林老師畢業於大學幼兒教育系及國民教育研究 所，服務於高雄市獨立幼稚園與國小附幼共十五年餘，近年來也積極參加創意教 學比賽且屢奪佳績，更榮獲 2007 年全國 SUPER 教師；目前除了擔任屏東教育大學 講師之外，也是高雄市的幼教輔導團團員；更是本行動研究幕後的重要成員之一，

為研究者在研究過程中請益、解惑的推手。

第五節 研究場域

本研究以研究者服務之高雄市○○國小附幼為研究對象，本園創園已三十餘 年，研究者剛至本園服務時，本園設有四班，但隨著社區沒落及少子化之衝擊，

於民國九十三年減為三班，隨即又於民國九十四年再減一班，目前本園只剩兩班；

園中共有教師四名，園務行政工作由學年主任兼之，而學年主任的產生則是由四 位教師輪流擔任，任期為一年一輪。本園招收大班（5 足歲到 6 足歲）、中班（4 足歲到 5 足歲）幼兒各一班，教學方式採大單元教學。

一、幼兒作息時間課程表

本研究者依照園內幼兒作息時間表規劃每週二、五下午三點十分至三點四十 分為實施「多元文化氛圍之幼兒教室」相關活動時間，若遇國定假日或學校有特 殊活動時，則視狀況彈性調整課程或暫停相關教學活動；本園幼兒作息時間課程 表如下：

表 3-5-1 ○○國小附幼 幼二班 作息時間課程表

時間 星期一 星期二 星期三 星期四 星期五 7:40~8:20 小寶貝快樂上學＆導師時間

8:20~9:00 升旗＆律動＆戶外團體活動

9:00~9:40 健康教育＆點心時間（點心後潔牙時間）

9:40~10:10 兒歌教學 分組活動 常識 兒歌教學 分組活動

10:10~10:30 戶外活動

10:30~11:10 數學遊戲 體能活動 美勞 語文 遊戲 11:10~11:30 唐詩教學 故事 唐詩教學 律動 故事

11:30~14:30 午餐

14:30~15:10 健康教育＆點心時間（點心後潔牙時間）

15:10~15:40 生活教育

多元文 化活動

母語教 學活動

認知遊戲

多元文 化活動 15:40~15:55 故事 律動 戶外活動 律動 數學遊戲 15:55~16:10 小寶貝快樂回家

二、教學情境

研究者規劃的多元文化氛圍之活動，大致以在幼兒教室內進行為主，考量活 動性質不同之需要時，亦會利用本園多功能活動室或遊戲場進行之。茲將幼兒教 室（圖 3-5-1）、多功能活動室（圖 3-5-2）、遊戲場（圖 3-5-3）之平面配置圖繪製 於下：

圖 3- 5-1 幼兒教室平面圖 教室門

教室門 教室門

教室門

電視櫃圖書角

幼兒玩具櫃

娃娃家 工作角

幼兒與教師置物櫃

幼兒座位

幼兒座位

幼兒座位

活動室門 活動室門

幼兒棉被櫃 活動室門

錄影（音）帶圖書櫃

電視櫃樂器櫃圖書櫃 棉被櫃

圖 3- 5-3 遊戲場平面圖

第六節 資料蒐集與編碼

本研究依照質性研究方法施行之：

一、資料的蒐集

（一）、蒐集訪談資料—包括訪談幼兒資料（附錄十一、附錄十二）、訪談家 長資料（附錄十三、附錄十四）。

1、訪談幼兒資料：研究者於教學過程中或是與幼兒於互動中，發現到幼兒的 行為與反應時，對幼兒所做的訪談記錄。

2、訪談家長資料：研究者於教學過程前、中、後與家長的互動及談論有關多 滑梯 滑

梯

園所大門 注

音 符 號 遊 戲 場

遊 戲 場

花圃 園所側門

元文化議題之資料。

（二）、蒐集文件資料—教學日誌、相片、幼兒作品、學習單、親子連絡單等。

1、每日於課後書寫教學日誌，紀錄當日的活動流程與內容與幼兒的反應。

2、將幼兒無法收藏之作品，例如：餐點製作、食物分享、特殊服裝等以拍照 方式保存，或是將幼兒的活動以拍照方式記錄下來。

3、將幼兒在學習活動中的相關作品標示作品日期並予以保存。

4、設計相關活動之學習單，以藉此明白幼兒對於活動的瞭解與參與程度。

5、透過親子連絡單，聯繫家長與幼兒參與活動或提供支援及協助。

（三）、蒐集觀察資料-教學過程中之錄影、錄音、觀察紀錄。

1、教學過程中的錄影：於教學過程中架設錄影機拍攝完整的教學過程，以完 整收錄研究對象的動作、聲音、表情及反應等；錄影的目的除了保持研究的公正 性，還可提供研究者於事後檢視自己的教學過程。

2、教學過程中的錄音：錄音的功能旨在補錄影機所收不到音的缺點，因為錄 影機通常架設於定點，有時無法清楚而完整的收錄到研究對象的聲音，因此錄音 機的使用，將可作為觀察的輔助資料。

研究者於實施課程後，將所錄影、錄音之資料轉換成文字資料，以方便做分 析與整理。

3、觀察紀錄：教師在課程中設計與多元文化相關的議題，並與幼兒進行討論、

對話、活動等，將與幼兒的互動以文字記錄並呈現之。

（四）、書寫省思筆記—包含：研究省思筆記、教學省思筆記。

1、研究省思筆記：研究者在教學現場進行教學後，對整個教學過程的提問、

評估、反省與教學歷程作回饋，並針對教學過程的困境、產生的想法與感受、解 決問題的方法、心情的起伏等，記錄在研究省思筆記中。

2、教學省思筆記：每次課後將教學的過程與幼兒的行為觀察紀錄、透過教學 省思的記載，將當時的情境記錄下來，以避免因為時間或人為因素而造成事件的 失真或偏頗。

二、資料編碼

所蒐集的資料需要加以編碼的計有：訪談幼兒資料、訪談家長資料、教學日 誌、相片、幼兒作品、學習單、親子連絡單、錄影、錄音、觀察紀錄、研究省思 筆記、教學省思筆記等，為使蒐集的資料便於分類、記錄與閱讀，研究者將以英

文字 T 代表教師，C 代表幼兒。

（一）、訪談幼兒資料：幼訪 1009 指訪談幼兒資料 10 月 9 日

（二）、訪談家長資料：家訪 1009 指訪談家長資料 10 月 9 日

（三）、教學日誌：誌 1009 指教學日誌 10 月 9 日

（五）、幼兒作品：品 1009 指幼兒作品 10 月 9 日

（六）、學習單：單 1009 指學習單 10 月 9 日

（七）、親子連絡單：連 1009 指親子連絡單 10 月 9 日

（八）、錄影的編碼：影 1009 指錄影資料轉騰之文字資料 10 月 9 日

（九）、錄音的編碼：音 1009 指錄音資料轉騰之文字資料 10 月 9 日

（十）、觀察紀錄：觀 1009 指觀察紀錄 10 月 9 日

（十一）、研究省思筆記：研思筆記 1009 指研究省思筆記 10 月 9 日

（十二）、教學省思筆記：教思筆記 1009 指教學省思筆記 10 月 9 日

研究者根據研究的問題與目的設計訪談大綱及問卷共四份，訪談的對象分別 為本籍家長 20 人，父或母為本籍者幼兒 23 人，外籍家長 7 人，父或母為外籍者 幼兒 7 人，對於受訪家長均事先徵得同意後再進行訪談，且受訪時間大多是利用 家長接送幼兒上、下課時間，受訪地點則視狀況安排在教室或幼稚班辦公室。

本班中有三名幼兒皆為祖父母隔代教養，故本籍家長訪談部份並未對 C4、C7 及 C19 的祖父母進行訪談。

第七節 資料分析與檢核

一、資料分析

分析的目的之一，就是為了找到「吻合」我們理解的解釋，以能夠在情緒上

覺得合理（夏林清，1997）。研究者從自己搜集的資料中，尋求與多元文化議題、

親師合作、課程教學、環境佈置等研究主題相關的事件，做初步的紀錄、整理，

並藉由「閱讀」資料以回憶這些事情發生時的場景，將資料分類成「重要」與「不 重要」；再把重要的資料簡化後，並經研究者將資料轉譯、編碼、分類成為文本資 料，以淺顯易懂的方式呈現出來。

研究者將整理過的文本資料多次反覆閱讀後，再與協同教師共同討論、檢核；

並針對內容的過與不及處，進行資料的詮釋與交叉比對，使得文本資料可以更真 實而完整；經過不斷的反省與修正，最後再將資料詮釋的結果撰寫成報告。

圖 3-7-1 分析過程圖

資料來源：Miles & Huberman,1984：23 閱讀資料

蒐集資料

更進一步的研究活動 呈現資料

選擇資料

解釋資料和做結論

二、資料檢核

本研究採用三角檢核法（triangulation），夏林清（1997）認為，三角檢核法是 對照和比較同一情境之不同說法的重要方法，在不同觀點之間存在被彼此同意的 部份時，解釋被認為是較可信的。

研究者從所搜集來的各種不同資料中，如：幼兒的訪談、家長的訪談、錄音、

拍照、錄影、教學日誌、研究省思筆記、教學省思筆記、幼兒作品、學習單、連 絡單等等予以分類；接著，綜合以上蒐集的資料，進行分類及分析，並針對同一 事件、不同來源的資料做交叉檢核、分析、詮釋。之後，再與指導教授、協同研 究者進行討論、紀錄，以確定研究的確實性與可靠性，並做為研究者在教學上的 反省與改進之用。

指導教授的觀點

研究者的觀點 協同教學者的觀點

圖 3-7-2 三角檢核圖

第八節 研究倫理

本研究在實施過程中，研究者會以拍照、攝影、錄音、幼兒訪談、家長訪談 等資料佐以自己的教學日誌、研究省思筆記等，做反覆的檢視與觀察及記錄，為 保護研究參與者個人的隱私，所以研究者將遵守以下原則：

一、清楚告知研究參與者整個研究研究的內容，並取得研究參與者之家長同 意書（如附錄一）後，才可開始進行研究。

二、研究者所拍攝的鏡頭將盡量不拍攝到研究參與者的正面。

三、尊重研究參與者個人的隱私，故在訪談後將文字資料呈現時，也將以代 號或是化名呈現；相關背景資料將修改呈現，使當事人不被辨識出來。

四、所有蒐集的相關資料將仔細收藏於資料櫃內並上鎖，資料亦將在保存五 年後全部銷毀。

五、尊重研究參與者個人的想法與其特質，書寫內容將與研究參與者做討論，

並忠實呈現其內容，不以研究者個人之意思加以註解。

六、研究者在進行資料分析時，須秉持客觀、公正之態度，不可以刻意排除 非預期或是負面之資料。

七、資料撰寫前，研究者須與協同教師反覆閱讀文本並作檢核與修正，資料 撰寫後，研究者將與研究參與者分享整理文本之內容。

第四章 建構多元文化氛圍的「幼兒教室」

第一階段之實施歷程

本章主要是探討本行動研究在研究場域中「環境佈置」、「教學活動」、「親師 合作」三個部份的實施歷程，第一節為環境佈置第一階段的實施，第二節為教學 活動第一階段的實施，第三節為親師合作第一階段的實施，第四節為研究者省思。

第一階段的實施

第 一 階 段 的 實 施

環境佈置的安排教學活動的安排親師合作的安排

1.不同語言歌曲 CD

2.各幼兒體能教學團隊出版之舞蹈 DVD、CD 3.聽故事遊世界 VCD、地球儀、 DISCOVER 各著名 旅遊景點系列 DVD

4.日本、泰國、韓國、新疆等傳統服裝圖片、照片

1.不同語言歌曲 C D

2.各大幼兒體能教學部出品之舞蹈 DVD

1.元宵節賞花燈 2.萬聖節親子遊行 3.聖誕節戶外表演

第一節 環境佈置第一階段的實施

戴文青（1999）認為，如何營造一個自由的學習環境與生活空間，可以讓幼兒 在不知不覺中展現其主動、自發的學習意願，且讓環境發揮潛移默化的力量，是 老師在規劃學習區的目標與內容後所要思考的。

研究者所服務之幼稚園採用大單元的教學方式，故整體環境佈置參照每一個 大單元的主題而做相關議題的準備及佈置。本研究在建構多元文化氛圍的「幼兒 教室」過程中，環境佈置依照所規劃之實施歷程做相關的佈置，分述於下：

研究場域中除了定期佈置、更換每一個大單元的相關佈置之外；於每週一至 週五利用中午用餐時間隨機播放國語、客語、英語、閩南語、原住民語、日語、

越南語之歌曲 CD 讓幼兒聆聽，幼兒亦可自行選擇所欲聆聽的 CD。

櫥櫃及窗台上除放置不同語言之歌曲 CD 外，也放置：地球儀、聽故事遊世界 VCD、DISCOVER 各著名旅遊景點系列 DVD 等物品，另在教室外面的展示版及教 室內白板上，闢一塊專供展示用的「多元文化專區」；看版及白板上依著研究者進 行的活動主題輪流張貼：幼兒體能教學團隊出版之舞蹈 DVD 中各國服裝的圖片、

照片（第四章第一節表 4-1-1）。

研究者在此階段佈置以展示的照片或圖片來引起幼兒學習的動機，希望幼兒 能藉由展示版及白板上張貼的圖、照片引發好奇心；同時，期盼幼兒也能因窗台 上展示之各種與多元文化相關物品的「聽」、「看」、「玩」及「探索」中產生興趣。

表 4-1-1 展示的服裝或張貼的圖片

展示順序 展示的服裝或張貼的圖片 展示日期

一 日本傳統服裝：和服、忍者服 97 年 02 月 12 日至 02 月 19 日

二

美國服裝：牛仔服

夏威夷服裝：草裙、花衣褲

97 年 02 月 20 日至 02 月 26 日

三

泰國傳統服裝 韓國傳統服裝

97 年 02 月 27 日至 03 月 04 日

四

越南服裝：沙龍 新疆服裝

97 年 03 月 05 日至 03 月 11 日

五

中國服裝：旗袍、鳳仙裝 皇帝服、貴妃服裝

97 年 03 月 12 日至 03 月 21 日

展示的服裝或張貼的圖片中，因為台灣與大陸自古至今風土民俗相近，服裝 也並無太大分歧，故研究者並未特別介紹代表台灣特色之服裝。

行動省思

在環境佈置方面，研究者配合第一階段教學活動的實施而做準備及佈置，且 於服裝展示區及圖片張貼區都儘可能依照所欲介紹的國家代表服裝做呈現。但由 於查詢多家舞蹈租衣社之目錄皆找不到「越南」服裝，於是向班級中四位越南籍 媽媽一一求助，希望她們提供越南的「沙龍」和「越南的兒歌」。

當 C26 媽媽表示可以回家找找看時，研究者滿懷希望等待著；隔日，C26 媽媽 果然拿了一片 VCD 及一件小洋裝，可是「沙龍」呢？心中正納悶著，C26 媽媽說：

「沒有沙龍啦！只有我幫 C26 在越南買的這件衣服」！（研思筆記 0303）

研究者收下 C26 媽媽拿來的衣服及 VCD，原想藉由播放「各幼兒體能教學團 隊出版之舞蹈 DVD」，將部分國家的服裝帶入教學活動中做介紹，卻因無法租借到

「越南」服裝，也無法從班級中的越南籍家長處獲得協助，實在令人感到可惜。

因為四位越南籍家長皆表示：傳統越南服裝因為在台灣沒有機會穿到，所以沒帶 到台灣來！這對研究者而言實在是憾事一件！（研思筆記 0305）

礙於中國皇帝服、鳳仙裝的租金較高，故研究者沒有承租這幾件衣服，再加 上越南服裝也租不到，只好利用衣服圖片的張貼彌補不足，實在是覺得有些缺憾。

在更換環境佈置的部份物品時，研究者把 C26 的媽媽拿來借給班上展示的衣 服放在娃娃家（她在越南買給女兒的便服），但數日下來，卻因為較之於相當具有 特色的日本、韓國及泰國服裝等遜色，於是明顯的鮮少人碰觸！（誌 0321）

由於搭配「各幼兒體能教學團隊出版之舞蹈 DVD」的播放，相對的，幼兒自 是對租來的服裝及服裝照片產生較高的興趣；但研究者發現其他展示在教室櫥櫃 及窗台上介紹 DISCOVER 各著名旅遊景點系列 DVD 等，卻乏人問津！

可見得幼兒對於「外國」已有產生多一些些的興趣，色彩豐富的服裝、圖片 雖然讓幼兒認識了該國的服裝，但，研究者要的是這個嗎？研究者反覆思索：這

樣的實施歷程對幼兒的助益有多少？在第二階段的安排上，必須更用心琢磨，以 期讓幼兒能有更多的收穫。

第二節 教學活動第一階段的實施

研究者在此階段教學活動的安排，是藉由欣賞「各幼兒體能教學團隊出版之 舞蹈 DVD」帶入教學活動，希望透過影片的欣賞而認識該國家傳統的服裝及民族 特色，並從每次影片欣賞後帶入討論、分享及實際參與練習、表演。以下為研究 者規劃之 DVD 欣賞及教學時間表：

表 4-2-1 舞蹈 DVD 欣賞及教學

展示順序 舞蹈 DVD 欣賞及教學 展示時間

一 日本：桃太郎、火影忍者 97 年 2 月 12 日至 2 月 19 日 二 義大利：PIZZA 歌、美國：牛仔好忙 97 年 2 月 20 日至 2 月 26 日 三 泰國：泰式風情 97 年 2 月 27 日至 3 月 4 日 四 韓國：阿里郎 97 年 3 月 5 日至 3 月 11 日 五 中國：虹彩妹妹、台灣：丟丟銅兒 97 年 3 月 12 日至 3 月 21 日

（以上舞曲來源：水蜜桃姐姐、飛象、新苗、大皮蛋等幼兒體能教學部出版之 DVD）

欣賞「桃太郎」、「火影忍者」這二首舞蹈後便與幼兒討論「日本」這個國家；

介紹「義大利」則從欣賞「PIZZA 歌」舞蹈開始；欣賞完「牛仔很忙」則是介紹「美

國」；認識「泰國」則是從欣賞舞蹈「泰式風情」帶入介紹；欣賞舞蹈「阿里郎」

後則向幼兒介紹「韓國」；欣賞「虹彩妹妹」後則是介紹「新疆」；而欣賞「丟丟 銅兒」舞蹈是介紹我們的居住地「台灣」等。

活動接近尾聲期間，以有獎徵答方式讓幼兒進行音樂、服裝、服裝圖片與舞 蹈的配對搶答，以觀察幼兒對於樂曲所代表的國家與該國特色服裝、該國的舞蹈 特色是否能有所理解。

行動省思

研究者把經過整理及篩選的「幼兒體能教學團隊出版之舞蹈 DVD」做一個相 關的簡單介紹，並輔以每週一至二首律動，同時亦於晨間律動時段練習；因此幼 兒對於 DVD 中人物所穿的代表服裝很容易的就可辨識；在進行相關的學習單（附 錄二）時也能快速完成。過程中幼兒「玩」的不亦樂乎，笑聲與急欲答題的踴躍 態度為這個階段的教學活動熱鬧的劃下句點。

這個階段的教學活動實施下來，幼兒最大的感受就是「好玩」、「快樂」，及「好 累」！C8 的媽媽於開學不久即問 C8：「老師都敎些什麼？」C8 也肯定的回答媽媽：

「王老師都敎和「國家」有關的事！」看來，雖然「多元文化」的種子尚未開花，

卻似乎可以預見辛勤耕耘之後的結果。

只可惜多數幼兒的專注卻只在於今天要跳哪一國的舞蹈？在教學活動第一階 段的實施上，它與環境佈置的第一階段一樣是未能引起幼兒更多的好奇與興趣的

。在後續教學活動第二階段的規劃時，研究者當安排更能符合幼兒興趣及拓展幼 兒生活經驗的活動來實施。

第三節 親師合作第一階段的實施

研究者任教之班級，泰半家長對於園中活動與教學均能給予充分支持與配合

；平時亦會請家長擔任愛心媽媽，幫忙在午餐時段為幼兒盛飯菜、餐後整理教室。

自第一學期期中，研究者便思索：家長除了在午餐時段予以協助幼兒用餐外，

是否還能請他們提供更多的幫助？「戶外活動」想當然爾是家長最感興趣的一環；

因此，研究者希望藉由此項活動開始帶動家長的參與和協助（以往家長在參與戶 外活動時，多半是隨行照顧自己的子女而已），如何使同行的家長提供最大的支 援，使活動能獲得事半功倍之效？

研究者所進行的：建構多元文化氛圍的「幼兒教室」之行動研究，在親師合 作方面亦依照所規劃之實施歷程並配合節慶做相關的安排，研究者將園方往年固 定舉辦的活動：萬聖節親子遊行、聖誕節戶外表演及元宵節賞花燈安排在此階段，

以作為本研究「親師合作」實施的第一階段。