筆者認為項目中成員「共生成長」的意義就是在於「異質學習」，透過個 體感知環境以行動的同時，也反過來使個體了解自己的能力與於團體中的 定位，於自主學習的過程中，以定位「自我」的方式回到環境之中，成為 師培環境的一環，而於筆者訪談中有兩位教師學員覺得異質學習可能可以 改為適當地將同質性較高的學員分於同一組，可能更有助於學習；十一位 學員則覺得目前這樣異質學習比較好。
是故，筆者認為生態語言教育師培項目透過「共生成長」的概念，使 教師於過程中，理解他人，也了解自我，而透過「合作學習」的態度尊重 對方，這樣一方面能夠強化自我成長的意識 (Farrell, 2015)，同時也能夠做 到「學界正視一線老師的重要性」與「一線老師重視其專業進修的必要性」
(戴金惠，2014)，實踐聯繫華語教師「研究工作專業」與「教學工作專業」
17 筆者所謂「師培成員環境」指的是師培成員之間作為相互影響的意義，即若以一個教 師個體為中心，與之相互動的其他教師個體屬之。
分工與合作的意義。而這也提醒師培項目必須更有意識地理解其欲招收的 教師學員，重視其特殊性的存在，也要在師培的過程中，佈置個體學習反 思的氛圍與態度，才能更好地應用「教師學員」作為知識載體的「行動的 可能性」之師培意義。
綜上所論，筆者本節探討關注「教師個體」的師培成效，認為要引發 教師成長意義的感知，就必須以「師培講師」作為載體，結合文化語境的 應用，體現「文化情感」與「人文素養」的教師自主成長的動機與意義，
同時也藉由項目中教師的異質性，以「共生成長」、「合作學習」的方式，
強化教師對於自我與他人角色的理解，進而形成教師學習社群，回到師培 環境之中。
第四節 探究型師培
筆者本節探討《樂台東》生態師培項目作為「探究型師培」之成效。
於上一節中，筆者討論關注「教師個體」中「教師自主學習」與「師培環 境成員」之於生態師培的意義與成效，生態語言教育師培項目認為，除了 培育個體自主學習，於師培過程中，也必須提升教師個體探究生活素材與 教學之間「聯繫」的觀察能力與敏銳程度的重要性，才能在強調教師「知」
之後，有意義地實踐教學能力，即「授之以漁」中「事」的範疇，「項目 安排的課程、活動必須符合知行合一的原則，使知識在生活實踐中活化，
活化過程中加強新進教師對生活語境突顯能力的培養」(戴金惠，2015)，
意即希望透過教師自主與創造新意義的師培環境，作為個體感知意識與環 境的「行動的可能性」基礎，改變教師師培的過程，提升教師探究環境與 自我的意識，進而形塑教師對於語言課堂中「教學思維模式」 (mindset) 的 反思目的。
教師 (H)：有很多時候他讓我有機會去思考，我要什麼，對，我覺得這點就 是有沒有空間、時間，也有那個 event，它 (《樂台東》) 所設計設計的活 動讓我去想我要什麼，而不是它要餵我什麼東西。
筆者認為教師 (H) 的反饋能夠反映上述個體探究環境與自我的師培互動 過程，由於個體自主成長的意義，教師主動學習與反思，而一方面是來自 於個體自主意識與環境的塑造，另一方面則是透過項目設計之活動，創造
「行動的可能性」，促使個體更有意識地思考，聯繫自我與教學關係的探 究型師培意義。
一、 探究型師培：感知潛在「行動的可能性」
根據Kumaravadivelu (2012) 「探究型師培」希望於發展的過程中，個 體必須先感知環境，進而自我探詢與引導學習的知識與內容，而於生態師 培，便是透過環境的營造，有意識地提醒教師觀察生活環境，發現「行動 的可能性」意義，因此於生態師培的探究型師培目的，即是希望培養教師 個體生活觀察的能力，感知環境潛在的「行動的可能性」。
《樂台東》生態師培項目有意識地將培養生活觀察能力的課程設計於 項目之中，包括「文化知識課程」一共九個小時；戶外體驗課程，一共八 小時；「認知觀察概念」課程則有十二小時，筆者整理如下表五-3
表 五-3 文化課程內容表 文化知識課程
9 hrs.
部落風情和東台灣文化簡介 天人合一：自然人文介紹 在地文化介紹（官將首實作 ）
戶外課程 8hrs.
森林博物館、台灣史前博物館
認知概念課程 12 hrs.
生態、生活與教學：
共生社區活教材
創新教學與學習
我愛台東：
共生社區活教材競技場
換語言就要換腦袋：
從認知談語言學習 註:筆者製表。
筆者於上述文化語境的應用中提到，文化情感與空間轉移的因素，將啟發 教師學員自主學習的成效，而從項目設計的觀點來看，即希望增加教師個 體接觸環境的機會，引發個體探索自我與環境，反思教學內容與教學思維 模式的過程，以教師 (D) 的反饋為例