生態語言教育師資發展項目初探—以《樂台東》個案為例

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 生態語言教育師資發展項目初探 —以《樂台東》個案為例 A Preliminary Study on a Teacher Development Program through the Lens of the Ecological Perspective: a Case Study Research on the LeTaitung Program. 指導教授：陳振宇博士戴金惠博士研究生：張超閔. 撰. 中華民國一〇五年一月.

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(3) 謝辭「成長」是過程，我很高興，也很慶幸在這成長的過程中，有許多人的參與幫助，回想撰寫論文中的感動，都將是我人生中難以忘懷的回憶，心中也無比感激。謝謝我的兩位恩師陳振宇教授與戴金惠教授。謝謝陳老師對於我的支持與鼓勵，在公務繁忙之際，仍不辭辛勞地指導我，耐心地與我討論，找出我思慮的盲點，讓我更清楚自己研究的方向；謝謝戴老師對我的啟發與照顧，從論文研究議題發想到完成，老師給予我的引導與思考，讓我體會海外華語教師的辛苦與教師自我專業發展的自覺，還有感謝老師於我參訪 MIIS 期間的指導，於生活忙碌之餘，仍細心照顧我，也感謝師丈，以及老師小孩的陪伴，讓我撰寫論文的過程一點也不覺得寂寞。感謝兩位恩師諄諄教誨下，論文方能順利完成。並由衷感謝口試委員葉德明教授與舒兆民教授給予寶貴的建議，使本論文更為嚴謹完善。感謝師大華語文教學系暨研究所全體師長的提攜，使我這兩年收穫豐富，沒有各位師長的啟迪與幫助，本論文也不會如此順利完成。同時也感謝華研所雪妮與淑華兩位助教於課程行政與計畫業務上的大力協助，幫助我解決各種疑難問題。感謝《樂台東》的全體師培講師、行政人員與教師學員，感謝你們無私地. 提供教師職涯發展的規畫與經驗，與您們學習的過程令我受益良多，也讓我反思華語教師的專業、熱情與堅強，因為您們的啟發與幫忙，使本論文得以完成。感謝撰寫論文參訪 MIIS 期間，《非思不可 2015》課上的同學，跟您們交流，讓我有不同的思考角度，也讓我感受到海外華語教學的實力與活力。其中又特別感謝吳思思老師、吳昇峰老師、安宜炘 (Hannah Silverstein) 老師給予我論文的建議與生活上的照顧。另外要感謝華研所的摯友悠理、真安、怡秀、世恩、慧嫻，讓我在撰寫論文的最後階段能夠堅持下去，也謝謝曾經與我一同學習的所有同學，謝謝你們這四年來一路關照，在艱困的求學路上能夠有你們的陪伴和支持，我無比幸運，同窗之誼讓我永生難忘，謝謝你們。最後，感謝我最敬愛的父母，謝謝父親協助我轉寫逐字稿，母親給予我精神上的支持與鼓勵，也感謝他們包容我的任性與固執，一路栽培我至研究所畢業，祈願您們身體健康，並將這份榮耀與您們分享。. 2016.02.24 台北.

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(5) 生態語言教育師資發展項目初探 —以《樂台東》個案為例中文摘要關鍵字：生態語言教育觀、師資培育、教師發展、教師意識、教師自我筆者觀察目前華語師資培育的現況，同時反思自我華語教師養成的歷程，認為過去以至於現在的師培經驗，多注重於語言「陳述性知識」與「程序性知識」的討論，然而教學並非知識的堆積，仍必須透過教師「後設認知」的意識，才能達到教學的實踐性意義，而關注「教師發展」 (teacher development) 的意義方是師資培育的目的。同時筆者於二〇一四年參加以生態語言教育觀 (ecological perspective, van Lier, 2004) 為師培觀點發展的《樂台東—北加州及其他州 K-12 教師來臺教學研習》後，感受其以「人」為中心的項目設計方式，認為教師身為華語專業領域的一環，應該重新思考「自我」發展的重要性，因為每個教師個體，都有其特殊性，而生態語言教育觀下的師資培育就是希望透過項目探究環境與合作學習的本質，激發教師的潛能，透過教師由內而外的感知與詮釋，啟動教師「改變」的可能性，進而找回教師教育的動機。本研究以記錄、觀察與分析《樂台東》生態語言教育師資培育的過程與成效，探究關注「教師發展」之師資培育意義。筆者透過訪談項目設計者、行政人員，以及教師學員等共十九位參與者之於《樂台東》的回饋，分析其訪談之內容，探討生態語言教育師資培育的特點與侷限，進而提煉生態語言教育師資培育項目之於華語師資培育建議，認為師資培育必須以教師發展的前提之下，建立項目發展的定位，同時必須透過教師個體探詢自我，找尋學習內容，以及與他人合作學習的方式，實踐於教學之中，藉由教師認識自我、提升意識與找尋自我定位的過程，達到教師發展「成長」的意義與目的。最後，筆者認為當教師定位清楚，自主發展，便能更有意識地感知華語教學專業領域之需求與發展性，回到領域之中，達到自我專業職涯規劃與發展的動機，成為華語領域專業發展、永續經營的意義。 i.

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(7) A Preliminary Study on a Teacher Development Program through the Lens of the Ecological Perspective: a Case Study Research on the LeTaitung Program. Abstract Key words: Ecological Perspective、Teacher Education、Teacher Development、 Teacher’s. Awareness、Teacher’s Self. The essay attempts to view and develop a teacher development program through the lens of the ecological perspective (van Lier, 2004) by analyzing a case study of Le Taitung, a teacher training program regarding language and culture teachingaimed at K-12 teachers in North California and other U.S. states. The author inspects teacher training programs and teacher education programs for Mandarin, and believes that a program should help teachers of Mandarin develop his or her own pedagogical practices. A teacher’s awareness and the “metacognition” of oneself is necessary to help develop his or her profession. Meanwhile, with the “human-centered” experience seen during 2014’s Le Taitung program, the author thinks that the teacher development program also should reflect the importance of developing the concept of “Teacher’s Self” because all teachers have individualized unique traits. Using the ecological perspective to drive a teacher development program encourages teachers to be conscious of their environment as well as take part in the process of cooperative learning, thus allowing them to perceive their Teachers’ selves and improve teacher retention. By recording, observing and analyzing the Le Taitung program, the author attempts to generalize the elements for a Teacher Development program. The author interviews 19 attendees in the program, including 2 program designers, 4 administrators, and 13 teachers regarding their feedback about the Le Taitung program. With the analysis, the author discusses the advantages and limits of the program and suggests that the core value for teacher training or teacher education should be based on the sense of teacher development. Teachers should develop their teaching practices in a program through self-inquiry and iii.

(8) cooperative learning to direct and determine their own professional growths. As the result, teachers with a strong Self and autonomy will know and understand the need and significance of one’s profession, which helps teachers achieve the Self-motivation for professional development and personal growth.. iv.

(9) 目錄目錄........................................................ v. 表目錄...................................................... ix. 圖目錄..................................................... x. 第一章緒論................................................ 1. 第一節研究背景......................................... 1. 一、華語教師師資培育現況........................... 1. 二、華語師資培育反思............................... 3. 三、全球化語境下的華語師資培育與語言教育........... 7. 第二節研究動機與問題................................... 8. 第三節研究架構與價值................................... 10. 第四節研究範圍......................................... 12. 第五節名詞釋義......................................... 13. 第二章文獻探討............................................ 15. 第一節華語教師之師資培育............................... 15. 一、師資培育之類型與範疇........................... 15. 二、華語教師的師資培育模式......................... 16. 第二節生態語言教育觀下的師資培育....................... 19. 一、生態語言教育觀................................. 19. 二、生態語言教育觀下的師資培育契機................. 21. (一) 生態師培項目中的「個體」因素................. 21. (二) 生態師培項目中的「環境」因素.................. 25. (三) 生態師培項目中的「行動」因素.................. 29. 三、《「授之以漁」生態語言教育師培項目設計框架》...... 32. 四、小結........................................... 33. 第三章研究方法............................................ 35. 第一節研究取向............... ......................... 35. 一、無結構式訪談法................................. 36. 二、半結構式訪談法................................. 36. 三、訪談流程....................................... 36. v.

(10) 第二節研究設計......................................... 38. 一、研究對象....................................... 38. 二、資料分析與詮釋................................. 40. 三、研究歷程....................................... 41. 第四章生態語言教育師培項目................................ 45. 第一節生態語言教育師培項目之建立....................... 45. 一、創造「行動的可能性」與「探究型師培」意義........... 45. 二、審視「教師學員」作為個體於師培項目之因素......... 47. 三、形塑與應用師培項目的「文化語境」環境範疇......... 50. 第二節《樂台東》誕生：行政組織與執行................... 51. 一、項目目標....................................... 51. 二、行政組織與執行................................. 52. 三、項目方案之選擇與過程........................... 55. 第三節《樂台東》生態語言師資培育項目.................... 57. 一、《樂台東》師資培育項目課程設計.................. 57. 二、「創新桌子」師培評量............................ 60. 三、小結.................... ....................... 61. 第五章生態師培項目與其成效................................ 63. 第一節生態師培建立與「授之以漁」框架.................... 63. 第二節「文化語境」環境範疇之形塑與應用.................. 64. 一、空間範疇：「地」與「物」......................... 64. (一) 文化情感..................................... 65. (二) 空間轉移..................................... 66. 二、時間範疇...................................... 67. (一) 適量性....................................... 67. (二) 適時性....................................... 72. 第三節「教師個體」的師培因素........................... 73. 一、教師自主成長................................... 74. 二、師培環境成員意義............................... 77. 第四節探究型師培....................................... 78. 一、探究型師培：感知潛在「行動的可能性」.............. 79. 二、教學意識：認知突顯能力......................... 80. 三、教育實踐....................................... 82. vi.

(11) 第五節教師學員對師培項目之評價......................... 84. 小結................................................ 88. 第六章結果與討論.......................................... 89. 第一節生態語言教育..................................... 89. 一、生態語言教育師資培育項目特點與侷限............. 89. (一) 生活教育與生態師培文化語境冰山............... 89. (二) 學習社群的異質合作學習....................... 91. (三) 學科知識傳遞與師資培育區分................... 92. (四) 華語教學與跨學科結合......................... 93. (五) 教師成長與教師發展師培....................... 93. 二、生態語言教育師資培育項目侷限................... 94. (一) 項目發展需要資源............................. 94. (二) 成員需要合作學習............................. 95. (三) 「探究」需要時間與彈性........................ 95. (四) 「語言與教學訓練」僅是培育中的一環............ 96. 第二節生態語言教育師資培育項目建議..................... 96. 一、創造「行動的可能性」與探究型師培................ 96. (一) 多元的「行動的可能性」........................ 97. (二) 項目發展的目標與規畫......................... 97. 二、關注教師個體意義............................... 98. (一) 提升教師角色與意識........................... 98. (二) 有意識地自主教育實踐......................... 100. 三、「文化語境」的應用............................. 100 (一) 觀課與教學實習............................... 101. (二) 培育多元生態成員............................. 102. 第三節研究限制......................................... 102. 一、文獻探討...................................... 102 二、資料蒐集...................................... 103 三、受訪人數...................................... 103 四、資料分析...................................... 103 第四節未來發展與建議................................... 103. 一、生態語言教育觀師培項目之再研究................ 103 二、開發「教師發展」之課程設計..................... 104 vii.

(12) 三、關注「教師自我發展」的長期研究................ 104 第七章結論................................................ 105. 參考文獻................................................... 109 附錄一訪談同意書.......................................... viii. 115.

(13) 表目錄表二-1. 師資培育形式 ..................................... 17. 表二-2. 「自我」之於語言學習和師培意義的關係............... 24. 表二-3. van Lier 拓展近側發展區............................. 27. 表三-1. 訪談流程大綱...................................... 37. 表三-2. 設計與行政團隊訪問名單............................ 39. 表三-3. 教師學員訪問名單.................................. 39. 表四-1. 《樂台東》項目行程表............................... 58. 表四-2. 《樂台東》課程內容類型表........................... 59. 表四-3. 「創新桌子」的活動流程............................. 62. 表五-1. 生態師培的三個建置意義與五個範疇.................. 64. 表五-2. 時間「適量」之於課程設計統整表...................... 71. 表五-3. 文化課程內容表.................................... 79. ix.

(14) 圖目錄圖一-1 師培的兩個面向，一個核心........................... 6 圖二-1 個體、行動與環境之關係............................. 21 圖二-2 《「授之以漁」生態語言教育師培項目設計框架》........ 32 圖三-1 樣版式分析圖....................................... 41. 圖三-2 研究流程圖......................................... 44. 圖四-1 「教師個體」之師培因素............................. 49 圖四-2 「隨即衍生」自主合作組織架構....................... 52 圖四-3 項目前置作業圖..................................... 57. 圖四-4 創新桌子示意圖..................................... 61. 圖五-1 生態語言教育師培項目成效圖......................... 88. 圖六-1 Hall 文化冰山....................................... 90. 圖六-2 生態語言教育師資培育文化冰山....................... 91. x.

(15) 第一章緒論. 第一章緒論本研究「生態語言教育師資培育項目初探：論教師自我成長」旨在探討生態語言教育師資培育項目之於華語師資培育的成效與關係，成果可用於反思與建置華語師資培育項目之參考。華語教師培育是華語專業事業中很重要的一環，除了精進教師專業以外，也是讓想加入這一行的新手老師認識華語教學領域的契機。目前有許多華語教師師培項目，大多專注於專業知識的認識與教學法實踐，然而在接受短期訓練與大量的研究知識後，學員往往也在「怎麼教」、「怎麼應用」的外圍打轉，同時對非華語教學領域的人也會有教華語不難，母語者只要接受短期訓練就可以上手的迷思 (宋如瑜，2012)。筆者以為，面對二十一世紀的全球化時代，語言 (華語) 教師的師資培育「應該重新思考於此新的全球化語境之下的培訓課程核心假設與途徑1」(Kumaravadivelu , 2012)，以提升教師意識為目的，因此筆者認為華語教師培訓除了應讓新手老師具備華語相關的專業語言能力外，也應該培養教師意識，發展教師教育實踐的自主性，從而體認自己於華語專業生態中一員的角色，找到自己的定位。筆者於 2015 年參與《樂台東》生態師培項目後，有感於其提升「教師意識」的意義，故本研究以華語師資培育的基礎之上，記錄生態師培的過程及其成效，探索不同華語師資培育類型與項目的可能性。. 第一節研究背景華語教師師資培育是華語專業領域的基礎，透過專業訓練，促使教師個體成長，成為專業領域中的成員，以下筆者從目前華語教師師資培育現況，以及筆者對於華語教育與全球化語言教育的反思來討論研究背景。. 一、華語教師師資培育現況近幾年來，隨著世界各地對於華語教師的需求增加，促使台灣對外華語教學領域迅速發展，各大學陸續設置華語相關科系、學程、養成班、推廣教育班、私人民間機構培訓……等華語教師師資培育課程與項目。《大 1. 英文原文：(all systems of teacher preparation) have to rethink their core assumptions and processes in the new global context. 1.

(16) 生態語言教育師資發展項目初探—以《樂台東》個案為例. 紀元》(2005) 報導，首届世界漢語大會在北京開幕，據中國國家對外漢語教學領導小組辦公室，除中國人外，目前世界上通過各種方式學習漢語的人已超過三千萬，一百多個國家兩千三百餘所大學在教授中文；蘇鵬元 (2008) 有「全球中文教師荒，職缺達 90 萬個」華語產業發展系列式專題報導；趙瑜庭 (2011) 「全球華語學校，彰顯文化傳承」報導中指出，華語師資嚴重不足，印度急需一萬名中文教師......等新聞媒體的報導，又更加速開設華語師資培育課程與項目之速度。台灣與中國大陸是對外華語 (中國大陸稱「漢語」，以下筆者統一以「華語」稱之) 教師培育的重要窗口。董鵬程 (2007) 整理台灣華語師資培育的歷程，除語言中心、私人機構之師培項目外，於大學科系方面，1995 年國立臺灣師範大學成立華語文教學研究所，2003 年國家對外華語文政策委員會成立後，一共 14 間大學陸續開 4 所華語文教學研究所，7 間華語文教學系，1 個教學學程，1 個碩士在職專班，以及 1 個碩士學分班，預估每年可以培養四百多名華語教學專業人才。而於中國大陸方面，根據中國大陸國家漢辦和孔子學院總部的「漢語國際教育碩士專業學位」資料2，自 2007 年開始發展，截至 2012 年已有 82 所大學院校招收學生 (劉俊莉，2014)，一年招收之研究生逾 2,500 人 (國家漢辦和孔子學院總部，2010)，如是每年有至少近 3000 名華語專業人才完成專業培訓，能夠進入華語專業領域。然而不論台灣與中國大陸如何拓展華語教學與師培業務，田艷 (2010) 指出即使中國大陸、港台和其他地區，有三、四萬人從事國際漢語教學，但全球漢語師資的缺口仍超過 400 萬；李侑珊 (2015) 「全球漢語熱，高薪仍鬧教師荒」的報導中仍提到，國際華語熱持續升溫，各國華語教師薪資也高，師資卻仍嚴重不足，故筆者不禁思考何以急於拓展華語師資培育項目，迅速培育無數「華語 (或漢語) 專業人才」後，華語教師師資仍缺乏。高敏馨 (2005) 提到國立臺灣師範大學從 2000 年至 2005 年約培訓出 400 為華語教師，然只有一人進入師大國語教學中心任教，同時也根據訪談調查的結果，發現受過華語師資培訓的學員認為，要成為對外華語教師是想當困難的。宋如瑜 (2012) 提到台灣之「華語教學」為小眾的、非體制內的教育，認為不僅造成華語師資培育並未受到應有的重視外，也使專業標準、培訓師資與成果不穩定；劉俊莉 (2014) 則提到統計指出，中國 2. 大陸國家漢辦和孔子學院總部 (2015)。「漢語國際教育碩士專業學位」項目介紹。上網時間：2015 年 12 月 30 日。取自：http://www.hanban.edu.cn/teachers/node_9730.htm。 2.

(17) 第一章緒論. 大陸地區「漢語國際教育碩士專業學位」之畢業生能夠保留於對外漢語師資隊伍中的數量，由 20 世紀 80 年代的 50%至 70%，下至到如今的 3%左右，認為是因為專業定位與課程設置太強調「教學實踐」而不重視「理論性」，才造成此結果。而筆者認為，先無論確切原因為何，如此現況即說明一個華語師資培育的事實與問題：事實是以目前師資培育的結果，無論台灣還是中國大陸培育之華語教學專業人才，然而留在該專業領域的人數不多，有必要重新審視華語師資養成的過程。. 二、華語師資培育反思華語教學作為一個專業領域，大致可分為「教學工作」與「研究工作」兩大專業領域範疇，「教學工作」包含總體設計、教材編寫、課堂教學和成績測試四大環節；「研究工作」則有基礎理論 (語言理論、相關文化理論、語言習得理論、一般教育理論)、教學理論和教學法三大領域 (呂必松， 2005)，筆者認為這也大致反應目前華語師培項目建置之內容與發展方向，以台灣為例，根據台灣教育部 (2010) 〈辦理國內大學校院華語教學系所及學位學程評核〉3之規定，華語文研究所 (含學位學程) 之課程設置，應包含「華語文教材教法」、「漢語語言學」、「研究方法」、「漢語語法學」和「華語文教學概論」等核心課，再加上「漢語語言學」領域選修課程、「華語文教學」領域選修課程和「華人社會與文化」領域選修課程，同時要求以母語非華語者為對象之課堂教學實習至少七十二小時，以核心與選修課程而言，約可包括研究工作之專業範疇，而教學實習則為「教學工作」的直接應用。筆者以為目前之華語教師培育歷程，固然培育出許多優秀之華語專業人才，然而上述華語人才流失的現象，正也顯示華語師培的過程仍有值得商榷之處，筆者以為有兩個面向，一個核心。首先，筆者所謂「兩個面向」是指「研究工作面向」與「教學工作面向」的思考。筆者援引 Anderson (1981) 所提出之「陳述性知識」與「程序性知識」的概念，所謂「陳述性知識」指的是本質上為靜態不變的事實，用來指稱事物或加以陳述事物之間的事實關係；「程序性知識」則是知道如何操作、執行之知識，知道如何實踐。於「研究工作」面向，筆者將「基礎理論」視為「可理解、表達的相關語言知識之陳述性知識」，而「教學 3. 台灣教育部 (2010)。辦理國內大學校院華語教學系所及學位學程評核。取自. http://www.rootlaw.com.tw/LawArticle.aspx?LawID=A040080041007100-0991231 3.

(18) 生態語言教育師資發展項目初探—以《樂台東》個案為例. 理論與教學法」則為「教學中所具有實踐能力之程序性知識」，筆者認為此二者為華語教師專業的知識基礎，必須相輔相成，互為補充，然而於台灣目前學院之專業訓練，仍多以基礎理論之陳述性知識為主，根據李戎峴 (2012) 論文分析了台灣 6 所華語文專業研究所之課程設置，發現華語文學科知識 (基礎知識) 佔總課程的 41%，而學科教學知識 (程序性知識) 佔 22%，少了一半左右；大陸方面則與台灣相反，劉俊莉 (2014) 研究指出， 2009 年《全日制漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》實施後，將課程設置之結構做了相當的調整，差不多有四分之三為教學與教育課程，而華語知識的課程被大大壓縮，導致漢語知識不足，成為僅會教學之「教書匠」，宋如瑜 (2012) 也提到目前學院「陳述性知識」與「程序性知識」失衡的結果，將使教師專業停滯不前，也就影響另一個面向，即「教學工作面向」實踐的成效。筆者所謂「教學工作」面向，是指實際課堂教學而言，是師培項目之目的之一，於師培課程設置則是「教學實習」的意義。以台灣的師培項目而言，「教學實習」採取「時數認證」的方式，將培訓完之新手教師置於實習單位中直接教學，這樣的做法是認為經過學院培訓的新手教師能夠直接勝任現場教學，然筆者認為「教學工作」的面向不等同於「陳述性知識」與「程序性知識」的堆積，以教學意義的「程序性知識」而言，與「教學實習」的差別就在於在於「程序性知識」作為教學研究成果或他人教學之經驗，不一定和教師個體的實踐經驗相關，而「教學實習」需要透過教師個體實踐，具有相當實踐性的特殊性意義，是故「程序性知識」的教授不具有於「勝任教學」的意義，筆者認同李戎峴 (2012) 的建議，以為實習課程乃應由授課教師帶領實習教師觀摩一段時間，經教師一系列評估後，與實習教師進行教學反思與回饋後，以循序漸進的方式，培養教學方面的經驗，達到「教學工作面向」之能力，而非「時數」的問題。基於上述討論，筆者認為此兩個面向某種程度上說明「華語人才」流失的問題，於「研究工作面向」的課程設計，造成「陳述性知識」與「程序性知識」的失衡，同時於「教學工作面向」又無法有效地銜接教師於師資培育中的「所學」與教學實踐，如是又何以期待經過師培的「教師」獨當一面，進入專業領域的環節之中。因此，筆者認為重新檢視當前華語師培項目之課程設置是為必要，過去已有許多研究對於華語教師師培項目提出建議，虞莉 (2007) 提出加強基礎知識的培養和知識面的擴大、教學實 4.

(19) 第一章緒論. 際技能的培養，以及加強對「專家教師」的研究方法和技巧的系統分析研究等三點建議；李戎峴 (2012) 則提出教學知識相關課程的再規劃，並強調「實習課程」實踐的重要性；宋如瑜 (2012) 以「教師語言」的技巧改善程序性實踐的問題。其他研究如提到之師資培育改善方案的方向以知識理論的再深化 (劉俊莉，2014；賈益民，2014)，或強調教學實踐的重要性 (李嘉郁，2007)、抑或強調實務與理論結合 (彭愛雲，2014)。筆者認為以上之師培建議皆有實用之處，然而僅止於兩個面向之中，某個內部的內容討論與建議，即使認為兩個面向都重要者亦同，並不能同時解決教師於師培中「學」與教學實踐性意義的問題。是故，筆者以為對於當前師培項目之建議，應該是如何將兩個面向中，「陳述性知識」、「程序性知識」與「教學實踐性意義」三者聯繫起來於受訓者起作用的意義，意即師培項目課程的「聯繫」核心意義。陸儉明 (2011) 提出華語教師的能力大致區分成知識結構、能力結構與意識結構三類，知識結構以漢語語言文字教學為基礎，涉及應用語言學、教育學、心理學、文化學、社會學、哲學、人類學等等交叉學科；能力結構包含語言能力、課堂教學能力、科研能力、編寫教材能力、親和力等；意識結構為教學實踐的反思、實事求是、自尊自重的意識，筆者認為其中教師的「意識結構」就是「聯繫」的關鍵所在，必須關注師培項目中教師個體之於兩個面向的互動，使教師於師培過程中有意識地進行反思，才能進一步釐清教師參與師培的目的與意義，意即教師為何必須參與師培，以及教師應該接受什麼形式與內容的師培的問題，而師培從「培訓應具備的能力」，轉為關注「教師如何詮釋華語教師應具備的能力」時，「教師便能主動地對自己的價值和與他人的價值協調實踐關係，不斷進行反思和再評價的人，如是自主性的『反思實踐者』意義，便是以教師發展為重心與『終身學習』的師培意義」 (王添淼，2015)，筆者將上述兩個面向，一個核心的討論，以圖一-1 表示。. 5.

(20) 生態語言教育師資發展項目初探—以《樂台東》個案為例. 圖一-1. 師培的兩個面向，一個核心。筆者繪製。因此，綜上所述，筆者認為目前師培應該專注的問題，不是「陳述性知識」與「程序性知識」抑此揚彼、此長彼消的討論，也不是理論研究與教學實踐的失衡與衝突，而應該關注師培項目中，課程設置是否提升教師意識與促進教師的專業發展，然目前筆者於文獻中，尚無看到相關之師培課程設計，同時筆者也認為必須將專業領域中，專業學科建置的問題與師資培育的問題區分開來，兩者雖有專業的聯繫關係，但養成的過程與取向卻有所不同，前者是以「學科發展」而言，後者則是關注「教師發展」本身。. 6.

(21) 第一章緒論. 三、全球化語境4下的華語師資培育與語言教育基於上述華語師培現況與培育意義的反思，筆者認為以發展教師意識為目的的師培，除了能於教師養成中聯繫所學與所教外，也能促使語言師資培育反思全球化下語言教師專業定位，以及「語言教育」的意義。二十一世紀世界已進入全球化的時代，根據聯合國 1999 年的人類發展報告中提到全球化正改變世界的三個方面：縮小空間、縮短時間、弭平國界讓人們的生活較以往更深刻、緊密、即時地連結在一起5，而語言教師之「語言教育」意義也比以往更加重要與深遠，因為培育語言教師的過程可以使我們正視全球化知識社群所標誌的教育的複雜性6 (Kumaravadivelu , 2012)，如種族、歷史、政治、經濟、社會文化議題等，以美國的外語教學為例，全美外語教學協會 (American Council on the Teaching of Foreign Languages [ACTFL] ) 提出〈美國外語教學標準〉 (Standards for Foreign Language Learning, ACTFL, 2006) 之「5Cs」，就包含溝通 (Communication)、文化 (Culture)、跨學科領域 (Connections)、語言文化比較 (Comparison) 和社群互動 (Communities) 等內容，除此之外，Levine & Phipps (2010) 再根據跨語言與跨文化的觀點，於 ACTFL 的 5Cs 的基礎之上，提出「五個新 Cs」，即語言環境 (Context)、複雜性 (Complexity)、包容力 (Capacity)、同情心 (Compassion) 和衝突 (Conflict)，更加豐富了外語教學的範疇，同時也賦予外語教師更重要的角色與使命，即如何透過語言教育使學習者具有跨語言和跨文化的溝通能力，減少因全球化的改變所帶的種族、社會文化等問題。因此，筆者認為基於全球化的意義，語言教育必須將人文之於世界的內容傳遞出去，而語言教師則可以通過上述語言教育的範疇讓世界更美好，是故語言教師如何感知世界，如何於跨文化的背景傳遞同理心的訊息，是師資培育應該關心的。筆者認為語言教師透過外語教學感知世界的意義，一方面透過「語言」標誌社群的不同，另一方面也形塑「自我」意識，將. 4. 英文原文：Global Context，引用自 Kumaravadivelu , 2012，指的是全球化的世界情況對於語言教育的思考。 5 英文原文：Shrinking space, shrinking time and disappearing borders are linking. people’s lives more deeply, more intensely, more immediately than ever before. (p.1) 6 英文原文：…could help us get to grips with the educational complexity that has become the hallmark of our globalized knowledge society. (p.17) 7.

(22) 生態語言教育師資發展項目初探—以《樂台東》個案為例. 屬於「我的」、「語言的」、「社群的」意識以跨文化的意義傳達出去，是故過去只著重語言教學技能的師資培訓模式便有所缺乏，筆者認為華語師資的培育應該要將身為「人」的普世價值，蘊含於語言教育之中，教學的過程如是，於教師培育的過程亦若是。基於上述的討論，筆者認為目前華語師資培育發展過快，項目定位不清，同時人才流失的問題嚴重。再者，處於全球化語境下的華語師資培育，需要教師意識的提升，因此，筆者認為目前華語教師之師培應該重新審視師資培育的內容、方向與動機。. 第二節研究動機與問題 2015 年 6 月，筆者結束於美國為期一年的教學實習，其中有許多的學習與經歷，讓筆者重新認識華語教學作為一門外語教學的專業領域，其教師專業所需之素養，也讓筆者以「華語教師」的身份檢視自己過去六年以來的華語教師專業培訓的過程，對於筆者來說，過去一年的實習經驗，與其說是作為「教師」進入專業職場前的訓練，不如說是筆者回顧長期華語教師專業培訓的自我實踐與反思。於實習過程中，筆者不斷面臨挑戰，有的來自語言知識，有的來自教學方法，然更多的則是來自教學現場的當下，關於語言知識和教學方法，筆者於長期的專業訓練中，一直都是極為關注的重要核心專業內容，因此相關教學實踐的問題也在筆者實習的預期之中，然而讓筆者深感挫折的卻是來自「教學現場」與學生相處，關於學生學習過程的問題，以往於師資培育中，關於學生「學習動機」的議題，大多以描述性地探討學習動機的類別，並且說明教師應該激發學生的學習動機，然而卻無實際的說明教師應該如何激發學生的學習動機，同時於教學方法上，強調語言內容、操練的方式更加無法引起學生的學習動機，反而讓學生對於學習中文反感，諸如此類於培育過程中，草草帶過的內容，筆者此時才發現過去的培育過程，學了許多語言教學知識，可是於教學現場，這些語言本體知識不是教學工作的全貌，必須透過教師有效的教學，方能達成語言學習的目標，而作為實習教師的我，第一次有意識地體認到作為「語言教師」的困難，若語言教師不清楚自我與教學對象參與學習的過程，那麼教師與學習者僅是同時出現於課堂之中，然而於思想與知識上完全是沒有交集的兩個群體，是故筆者反思「教師意識」的體悟與經驗，為何於過 8.

(23) 第一章緒論. 去的華語師培經驗沒有被觸發。於此同時，筆者 2015 年 6 月參加《樂台東--北加州及其他州 K-12 教師來臺教學研習》(以下簡稱為《樂台東》) 生態語言教育師資培育項目，帶給筆者許多師培經驗上的反思，透過參與師培中之活動設計，筆者於疑問、體會、詮釋的歷程中，更進一步地以「教師意識」思考教學中的課室問題，認識到「教師」於其中作為一個「主動者」的個體的重要性，亦即華語教師基於專業知識之上，仍必須找到自我的「教師意識」，思考語言知識與教學之於「我」的聯繫關係，找出教學的定位，才能在教師「我」的基礎之上，更有意義地思考語言知識、教學程序與其他關於「學習」的問題。《樂台東》以生態師培的經驗，使筆者意識到「教師自我」的重要性，進而了解「自我」於「學習教學 (learning about teaching)」中的角色，正視「自我作為華語教師」的身份，思考「華語教師」的職業性質、扮演的角色，以及教師專業、教師發展的「師培」重要性。是故，筆者有感於因《樂台東》生態師培的特殊師培經驗，以及被師培項目啟發的教師意識和「教師自我」的成長經驗，意欲透過記錄與了解《樂台東》生態師培的建置過程，探究其師資培育的目的、特殊性，以及師培成效的意義，作為目前華語師資培育的另一種想法與途徑。以下為筆者的研究問題：（一）. 華語教師的師資培育模式為何？ 1. 目前華語教師的師資培育模式有哪些？ 2. 華語教師專業進修的性質、目的為何？. （二）. 《樂台東》生態語言教育師資培育項目為何？ 1. 何謂生態語言教育觀？其之於華語師培項目有何契機？ 2. 《樂台東》生態師培之建置過程為何？包含哪些項目建置的理念、目標、因素與範疇？. （三）. 《樂台東》生態語言教育師資培育項目的成效為何？ 1. 生態師培的設計與教師學員的師培經驗，有何互動關係？. 9.

(24) 生態語言教育師資發展項目初探—以《樂台東》個案為例. 2. 對於教師學員而言，《樂台東》生態師培的成效如何？（四）. 生態語言教育師資培育項目作為「師培」經驗的意義為何？ 1. 生態語言教育師資培育項目的特點與侷限為何？ 2. 生態語言教育師資培育項目的師培經驗之於目前華語師培的項目建立有何啟示與建議？. 第三節研究架構與價值本研究一共分為七章，以下分別簡介個章節內容：第一章〈緒論〉，筆者表述研究之背景與動機，反思目前華語教學現況，以及自我教學經驗的師培經驗落差。筆者參與生態語言教育師培項目之後，有許多反思，希望透過對於記錄與理解生態語言師資培育項目建置與實施的過程，探究生態語言教師師培項目之於華語師資培育的成效與意義，作為未來華語資培項目建置的途徑與參考。第二章〈文獻探討〉，筆者回顧目前探索此問題的前人研究，包含華語教師師資培育、生態語言教育觀、生態語言教育觀下的師培項目等三個部分。第三章〈研究方法〉，說明探討問題時所使用的方法，本研究是質化研究，以深度訪談法與質性資料分析作為項目之敘述性成效評估回饋，包含語料分析、質性資料分析探討。第四章〈生態語言教育師培項目〉，筆者從《樂台東》生態語言師培項目設計者與行政組織之訪談，分析建立生態語言教育師培項目之理念與要素，並記錄建置第一個生態語言師培項目《樂台東》的過程。第五章〈生態語言師培項目與其成效〉，筆者從參與生態師培項目之教師訪談回饋，以學員敘述性評估之方式，整體記錄生態語言師資培育項目之評價與成效，理解教師學員對於生態語言師培項目的想法，以及實際影響教師學員之處。. 10.

(25) 第一章緒論. 第六章〈結果與討論〉，筆者綜合討論生態語言師培項目之特點與侷限，以及生態語言教師師資培育之於華語師資項目建置的建議，同時也提出研究侷限與限制，希冀未來後進繼續研究，釐清師培培育的發展。第七章〈結論〉，筆者根據研究的發現總結《樂台東》之於生態語言師培項目，其師培項目之於教師成長的關係與意義，認為教師自主於師培項目環節中的積極性與華語專業領域中的深耕、發展的重要性。本論文題目為「生態語言教育師資發展項目初探」，副題「以《樂台東》個案為例」，此研究欲以《樂台東》生態語言教育師資培育項目之個案研究，關注華語師資培育中「教師個體」於華語專業領域一環的重要性。過去的師培往往以「語言知識」或「教學程序知識」作為「勝任教學的門檻」，卻忽略教師個體的特殊性與自主性，筆者認為教師養成，應該不是將每個特殊的教師個體「修剪」成統一教師標準的過程，而是以「探究」的方式，使教師找出自我能力的定位，透過教師自主的意義，成為不同類型的華語專業人才。因此，筆者認為華語師資培育不應只是停留在釐清教師的技術問題，如語法操練技巧、提問技巧、教案撰寫......等，應回到每個教師的本身，關注其想法、動機與信念之後，再回來談教學問題，筆者以為如果教師的師資培育，不能回歸到教師本身的現實而為教師自己有所啟發，那麼便無法為真正深化華語專業領域，是求「道」抑或求「器」，差別就在這裡。本研究關注之「教師個體」是以探求其「自我成長」而言，希望透過記錄《樂台東》生態師培的建置，同時以參與之教師學員訪談回饋作為成效，觀察教師個體於生態師培後之成長意義。本研究的生態師培建議，可用於下列情境： 1. 職前培育：師培項目可針對生態師培之概念發展相關的課程設計，為職前教師做好「教師意識」的培養，同時也以支持性環境 (有利學習的環境) 與合作學習的方式，為其職涯發展的心理準備與規畫。 2. 在職培育：以「教師發展」的意義，作為在職教師自我檢視與進修的契機，提供教師反思的空間，進一步提高教師對於課程內容發展的意識與敏感度。 11.

(26) 生態語言教育師資發展項目初探—以《樂台東》個案為例. 3. 專業領域發展：職前教師理解華語專業領域的全貌，進而思考與安排自我發展的方向，而於專業領域中的各成員，如研究者、在職教師、師培者、產業發展經營者……等等，也能以互惠的方式，相互尊重與欣賞各自的專業，達到「自主分工」，「專業合作」的意義。本研究所探索的知識與問題之於華語專業領域的意義為： 1. 給予「師培」思考的空間，重新檢視「師培」之於產業與成員之間的關係，以記錄生態語言教育師培的研究方式，在實踐中發現問題，也在實踐中探索對策，並將結果用於實踐意義上的反思。 2. 提出「教師」之於課程的重要性，認為較積極的語言教學應該是由「教師」出發，藉由思考「道」與「器」的不同，重新定義「師培」的意義，未來可在此基礎上繼續深入與完善。 3. 開發「教師自我」的相關課程，從實踐過程中，探索教師發展的元素，進而設計有效的課程或培訓方案。. 第四節研究範圍本研究之研究範圍為《樂台東》生態師培從發想、實踐，乃至回饋反思的過程。《樂台東》為一個為期兩週之中期師培項目，其師培之對象為美國 K-12 之華語教師，包含筆者一共十八位教師學員參加，筆者此次訪談資料蒐集的對象為六位項目設計與行政人員，以及除筆者外，其餘十五位教師學員中願意受訪之十三位學員教師。再者，筆者探究之華語師資培育範疇是以師培類型而言，包含項目建置的目標、考量與過程，故關於華語教師之智能內容，以及華語學科建置之範疇，不是本論文論述的主軸。同時，生態語言教育觀之師培觀點為剛發展之新興華語師培培育應用，故相關文獻仍於發展之中，筆者以相關的師資培育的範疇與論述補充之。. 12.

(27) 第一章緒論. 第五節名詞釋義於以下的討論中，將會頻繁出現幾個術語，其意義或範圍與一般認知的不完全相同，因此筆者界定如下：. 一、生態語言教育觀與師資培育項目為以生態語言教育觀 (ecological perspective) 為概念所建置之師資培育項目，van Lier (2004) 提出「行動的可能性」(affordance) 與「隨即衍生」 (emergence) 的語言學習觀點，兩者伴隨產生的，van Lier 認為教育必須透過語言實踐，因此「語言學習」實質上應該是「語言教育」，個體於學習語言的同時，透過對於語言符號的感知，產生自我認知變化的教育性意義，意即語言「教育的本質」。再者，語言學習是透過個體感知周遭環境所提供的「行動的可能性」，經過個體詮釋之後所「隨即衍生」的學習歷程與成果，個體必須透過更大的語言範疇來獲得語言訊息，意即「語言」隨著從個體內而外的詮釋過程中，「意義」不停地轉變，而當詮釋過程中產生語意選擇或衝突時，往往是由外層的因素制約內層的因素 (van Lier, 2004, p.43)，由情境漸次影響肢體語言、句調、子句、字詞，然後是語音對於語意的判斷與選擇，相關內容筆者於第二章討論。再者，戴金惠 (2015) 將此概念應用於師資培育項目之建置過程中，發展出「生態語言教育師資培育項目」的概念，並實際應用 2015 年《樂台東》師資培育項目之中，同時也提出「授之以漁」生態語言教育師資培育框架，作為生態語言教育師培項目建置之參考。筆者於論述中時而以「生態師培」，或「生態語言師培」等方式稱之。. 二、「行動的可能性」與「隨即衍生」為生態語言教育觀中兩個重要的概念，「行動的可能性」 (affordance) 與「隨即衍生」 (emergence) 是伴隨產生的。生態語言教育觀認為個體學習與教育的契機來自自我對於周遭環境的感知與詮釋，而「行動的可能性」即為個體感知環境後，對於環境中的「潛在意義」(meaning potential) 加以理解後，便會「隨即衍生」一個具有個體自主性的行動來對「潛在意義」回應。. 13.

(28) 生態語言教育師資發展項目初探—以《樂台東》個案為例. 三、師培講師本研究之「師培講師」是指 2015 年《樂台東》生態師培項目中的授課講師、教授等，包含國內外華語文教學相關之系所行政主管、科目教授、政府人員等。. 四、教師學員本研究之「教師學員」為 2015 年來臺參與《樂台東》生態師培項目的華語教師、研究員等，包含美國 K-12 華語教師、少部分大學講師，以及少部分研究員。. 五、教師發展是以師資培育的類型分類，「教師發展」 (Teacher Development) 的範疇意義為起於教師的職前訓練，乃至其成為教師職涯的持續性過程，其意義在於教師透過教學與系統性檢視自我教學經驗之專業成長 (Lynd, 2005; Villegas-Reimers, 2003)。本研究係關注「教師發展」之華語師資培育探討。. 六、後設認知知識本文所指之「後設認知知識」 (metacognitive knowledge)，是指個體有意識地知道什麼地方需要用什麼知識，以及需要學習什麼知識的知識能力，是為聯繫「認識」 (Episteme) 與「實踐智慧」 (Phronesis) 的關鍵。Kroll (2007) 提到 Kessels and Korthagen (2001) 將不同種類的教師「知識」分類，以澄清教學和實踐之間的差距 (Loughtan, 2006 in Kroll, 2007)，分別是「Episteme」(認識) 和「Phronesis」(實踐智慧)，前者是經驗、科學、命題型的知識，類似 Ammon & Kroll (2002) 的「概念型知識」，即「knowing that」(Fenstermacher, 1994)；後者則是程序的知識，即「knowing how」，但不僅僅只是知道怎麼做某些事，而是個人做事特有的「實踐智慧」 (Kessels et al., 2001)。另外還有第三個「metacognitive knowledge」(後設認知知識) (Ammon & Kroll, 2002; Chang-Wells and Wells, 1993 in Kroll, 2007)，指的是知道什麼地方需要用什麼知識，以及需要學習什麼知識的知識能力，是為聯繫「認識」與「實踐智慧」的關鍵 (Kroll, 2007)。. 14.

(29) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章筆者探討師資培育與生態語言教育師資培育的關係，分為兩個部分。第一節筆者探討華語教師之師資培育內容，包含師培類型、範疇與目前華語師資培育模式；第二節則根據生態語言教育師培項目之學理背景，探討生態語言教育師培項目之於教師發展「自我思考」的啟發與意義。. 第一節華語教師之師資培育本節筆者探討華語教師之師資培育內容，首先筆者討論 Lynd (2005) 與 Villegas-Reimers (2003) 對於師資培育類型的分類，以及虞莉 (2007) 對於此分類的看法，接著筆者基於虞莉 (2007) 對於華語師培項目模式之討論，探究當前華語師培模式，以及其中「教師發展」的意義。. 一、師資培育之類型與範疇於教師養成之過程中，一共有三種教師培育之類型：教師培訓、教師教育與教師發展 (Lynd, 2005；虞莉, 2007)，三者相互關聯，卻也有各自的特色與類屬的範疇。教師培訓 (或師資培訓，Teacher Training) 指幫助教師發展課堂中的教學知識、技巧與態度的項目範疇；教師教育 (或師資教育，Teacher Education) 則是以「系統性」規劃的想法，提供職前、新老師 (pre-service teacher) 或在職、資深教師 (in-service teacher) 更多的專業知識、技巧或方法範疇，並且必須關注個體的思想過程，而非於「傳輸型」意義的知識操練7；教師發展 (或師資發展，Teacher Development) 則是最大的範疇，起於教師的職前訓練，乃至其成為教師職涯的持續性過程，其意義在於教師透過教學與系統性檢視自我教學經驗之專業成長8 (Lynd, 2005;. 7. 英文原文：teacher education has moved form the “transmission model” to one which. emphasizes thought processes…teacher education should be placed on thought processes more than on specific practices. 8. 英文原文：…the professional growth a teacher achieves as a result of gaining. increased experience and examining his or her teaching systematically. 15.

(30) 生態語言教育師資發展項目初探—以《樂台東》個案為例. Villegas-Reimers, 2003)。虞莉 (2007) 認為此三者之於華語教師養成的意義各有不同的側重點，師資培訓注重培養老師，「應該怎麼教」(教學方法與技巧)；師資教育注重培養教師「應該知道什麼」(基礎知識與基本技能)；教師發展教導「當了老師以後怎樣不斷提高自身素質」(自我發展意識)，故師資培訓與師資教育是在外界條件的幫助下發生的，而師資發展是一位老師從自身的角度出發學習並提升素質的過程，需要教師內在的動力。筆者不完全認同虞莉之看法，筆者認為固然師資培訓與師資教育是需要透過外界條件的幫助，然不應該僅關注培訓或教育的內容，而把接受培育的教師個體屏除於整個教師養成的過程之外。筆者認為於師資培訓中，關注的層面不應該僅是「應該怎麼教」 (教學方法與技巧) 的問題，而是「幫助教師『發展』應該怎麼教」，同樣於師資教育的範疇中，強調的不是只有「應該知道什麼」 (基礎知識與基本技能) 的內容，而是教師個體之於「應該知道什麼」的思想脈絡。再者，虞莉對於「教師發展」的看法也有待商榷之處，以教師而言，其作為一個教師而發展之動機，不應該是其成為教師後才開始，應該是始於 (或更早於) 職前培育中就有的，必須將師資發展的範疇納入實踐培育而言，同時是筆者也認為教師發展的意義不全然是以「提高自我素質」爲目標導向，而是教師自我反思、了解自我教學經驗，產生思想脈絡，進而強化鞏固，或改變修正的的過程，所以更多的是「自我了解」的意義。綜上所論，筆者認為這三種師資培育類型的範疇關係，不是三者各有所屬並加以整合的分類關係，而是以「師資發展」為基礎，探究「師資培訓」與「師資教育」範疇之於教師培育與成長的作用關係、聯繫與意義，而這也是筆者認為師資培育的問題，必須與專業學科建置區分的原因，因為專業學科討論的是專業學科的內容知識，是就專業知識領域的發展而言，然師資培育關注的應該是教師意識，以及教師於知識後，其產生教學實踐的過程。. 二、華語教師的師資培育模式高敏馨 (2005) 研究台灣與中國大陸華語師資培育之內容，認為一般華語教師培訓的方向為「專業理論知識」與「教學實務技巧」，而於師資養成方面，也分為「職前之華語師資培訓」與「在職訓練」，前者為正規教育中，並由政府成立專司機構來監督，同時也建立「華語文師資憑證」 16.

(31) 第二章文獻探討. 制度；後者則有 (1) 「定期的學術研討」包含分區的、國際性的、巡迴性的 (2) 不定期的短期進修，包含到他國觀摩、參加訓練班、工作坊、學術研討等 (3) 學歷進修，至正規大學修習學士、碩士、博士學位等。虞莉 (2007) 則是基於「教師培訓」與「教師教育」的範疇，研究並分析美國華語教師培育的模式，認為依照時間、模式與動機，有不同的華語師資培育模式，筆者整理如下表二-1 表二-1 師資培育形式形式. 種類. 時間. 短期. 目標針對某種教學法理論技巧或測驗方法的為期幾天的培訓. 模式. 動機. 中期. 為期數週的較綜合性的培訓. 長期. 一年以上，可頒發學位或證書的項目. 講座性培訓. 注重某種教學法理論的講座性培訓. 工作坊培訓. 注重教學技巧實踐的工作坊式培訓. 雙軌式培訓. 教學法理論與教學技巧實踐兼重. 崗前 (職前) 培訓 (Pre-service Training). 一些語言項目為保證其教學質量，在項目開始前對一些經驗不足的教師或者對本項目教學方法不熟悉的教師進行的培訓. 在崗督導 (In-service Training) 脫崗 (在職) 進修. 正在任教的教師進行崗位上的監督和指導對已經積累一定教學經驗的教師進行. (Post-service Training) 的，以期進一步提高其業務水平的培訓註：基於虞莉，2007，筆者自行整理製表。基於上述討論，筆者認為目前台灣地區華語教師培育多為職前理論與實踐雙軌並行培訓，將教師訓練完成之後，再將教師送至國內外之教學單位進行教學實習 (李戎峴，2012)，筆者認為這種培訓方式的好處在於師培項目可以依照自己項目發展的方向，培育專精於理論或實務之專業人才，學生教師能夠在最大限度內兩方面同時發展，缺點就是若項目發展目標不明確，便無法依領域發展的需求培育人才，反而造成理論課程與實踐課程相衝突的狀況，筆者認為於學界師培建議中，往往提出「理論與實務結合」的觀點，筆者同意此想法的同時，也認為應該進一步討論是「哪些理論」 17.

(32) 生態語言教育師資發展項目初探—以《樂台東》個案為例. 的「哪些面向」與「哪些實務」的方面「如何」與「為何」結合，而非僅是介紹完理論後，隨便要求受訓教師試教的「理論與實務結合之意義」。再者，於美國常見之華語師培模式則為職前培訓與在職督導相結合的模式，特別是在雇用研究生做教學助理的研究型教學最為普遍，如愛荷華大學、猶他州楊百翰大學、俄亥俄州立大學等，又如一些於中國開班的美國中文語言項目，如「普林斯頓在北京」 (PIB)、「哈佛在北京」(HBA)、美國各大學聯合漢語中心 (ACC) 等，這種培訓的優點是目的性強，理論與實踐能夠結合緊密，有利於教師知識、技能的併行發展；缺點則是培訓時間短，而教學任務緊接其後，只能粗線條式地避輕就重 (虞莉，2007)。筆者則認為這種的項目優點是能夠給予教師於理論與實踐遊走的空間，一方面透過理論形塑實踐，另一方面以實踐回顧理論，但缺點就是有時理論跟實踐還是難以平衡，教師必須跟著項目之目的走，教學任務也有所側重，感覺教師的意義是為了項目存在。另外，還有單獨使用在職督導的項目，特點則是語言項目有總體的、協調性強的教學設計，在職教師也可以在工作中不斷提升水平，如普林斯頓大學中文部、哈佛大學中文部、明德暑校等 (虞莉，2007)，筆者則認為此類師培的優點是以項目總體設計的意義，要求教師能力趨於一致，然當教師離開項目，則不一定具有其他項目需要的能力，故只能於性質類似、具有相同總體設計的項目之中轉換，發展受限。最後則是脫崗進修的模式，是在職教師獲得最新知識與技能的渠道，主要注重的是理論素質的提升，以語言習得、應用語言學方面的課程，如賓州大學的暑期中文教師培訓所、 OPI 考官短期培訓班等，筆者認為這類型的教師培訓，則是以專業內容為主，必須透過項目要求或教師個人意願之意義下，方能達成。同時，基於上述討論，筆者也認為目前華語教師的師培中，幾乎沒有將「師資發展」的意義，納入師培項目之中，筆者認為一方面是因為許多項目認為教師個人的職涯發展與培訓項目沒有關係，項目只是專業知識培訓的意義，另一方面則是因為理論課程與實務課程的爭論，混淆問題的焦點，筆者認為無論是哪種類型的課程，對於師資培育的意義，應該是教師個人聯繫的發展意義，而不是「傳導式」的理論知識給予或實踐課程的教學複製，是故筆者認為華語師資培育應該發展「師資發展」意義之課程，進而檢視「師資培訓」 (Teacher Training) 與「師資教育」 (Teacher 18.

(33) 第二章文獻探討. Education) 之課程設計與師培的建置，方能對針對教師成長的目的，實踐專業培育的意義。. 第二節生態語言教育觀下的師資培育本節筆者認同 van Lier (2004) 提出的「生態語言教育觀」，以及戴金惠 (2015) 所提出之生態語言教育觀之於師培項目「師資發展」的契機，認為生態語言教育師培項目，能夠達到培育教師成長的目的。筆者分別從「個體」、「環境」與「行動」三個方面探討生態語言教育觀中的師培因素，進而理解戴金惠 (2015) 基於「生態語言教育觀」下發展之《「授之以漁」生態語言教育師培項目設計框架》，筆者認同戴金惠的看法，認為其為師培項目發展提供另一路徑，以「師資發展」為意義的項目而言。. 一、生態語言教育觀 van Lier (2004) 提出的「生態語言教育觀」(ecological perspective； ecological approach 或 ecological linguistics)，基於個體、環境和行動相互影響、作用、回應的過程，以「行動的可能性」 (affordance, van Lier, 2004，中文引自戴金惠，2014) 與「隨即衍生」 (emergence, van Lier, 2004，中文翻譯參考自戴金惠，2014) 的機制運作，基於對「生態中不同生物對同於環境行動的可能性的不同」的理解，「行動可能性」的意義就在於成人 (個體) 根據自身當時所處的具體環境做出的判定，所做出的其能掌握的回應 (吳文、李森，2009)，van Lier (2000, 2004 in 戴金惠，2015) 將二語習得中的「輸入」(input) 轉移到「行動的可能性」，原因在於其認為「輸入」此一概念將學習者的腦袋視為「電腦」，似乎有資料輸入，就會有輸出，而這固定的模式並不符合實際的語言習得過程，因此，個體以自主性感知與詮釋，進而得出新意義以行動，便是「行動可能性」的意義，即「潛在行動」 (action potential) 與「潛在新意義」 (meaning potential) 的互動關係。是故，「行動的可能性」的運作是在個體的感知與詮釋基礎之上的，而個體的特殊性與自主性，是驅使「行動的可能性」的因素，筆者以為這有兩層意義，其一是個體能夠知道環境賦予他的「潛在新意義」，進而「自主行動」，發展成生態中多元成員的一環，其二便是個體也是環境中「行 19.

(34) 生態語言教育師資發展項目初探—以《樂台東》個案為例. 動可能性」的創造者，環境需要個體之間不斷以「新意義」的行動發展、擴張，動態地形塑環境本身，創造新的「行動的可能性」的契機，筆者以為這兩層意義是個體與環境之間雙向、互惠、孕育、成長的共生機智，當個體感知並體會到環境所給予的「行動的可能性」的時候，並「想」行動的瞬間，即為「隨即衍生」的意義，「透過行動與行動者對環境的感覺和理解基礎上，於互動中『突現』 (即筆者所謂的「隨即衍生」) 出來的」 (van Lier, 2007，引自吳文、李森，2009)。「隨即衍生」(emergence) 意即在相對簡單的有機體或元素重組成為更為複雜、更具智能的系統時，「emergence」隨即衍生出現。此外，這些系統似乎能夠適應不斷變化的條件，然而組成它們的簡單形式並沒有這樣的適應能力 (Johnson, 2001 in van Lier, 2004，中文引自戴金惠，2015). 因此，筆者認為「隨即衍生」是以動態性、感知性、時機性的意義，藉由個體的行動展現出來，就個體的影響而言，便是一個「自然改變」的過程，「隨即衍生」並非僅關注個體發生改變的瞬間，而更多的是引發改變的前置鋪墊，如何讓個體成長，當其有足夠的能量時，「改變」自然而然、自發性地「隨即衍生」，是故為達成「隨即衍生」的目的，環境需要有足夠的養份，個體需要有開闊的心態，同時也需要有適量的時間成長，筆者將上述個體、環境與行動互動下，產生「行動的可能性」與「隨即衍生」的過程，以下圖二-1 表示. 20.

(35) 第二章文獻探討. 圖二-1. 個體、行動與環境之關係。原圖出自 van Lier, 2004，參考戴金惠， 2010，筆者重新繪製。. 二、生態語言教育觀下的師資培育契機基於「行動的可能性」與「隨即衍生」的機智，生態語言教育觀關注「個體」、「環境」與「行動」之間的關係，筆者認為其之於師資培育的設計思考，便是如何關注「個體」、「環境」與「行動」對於師培的影響、意義，進而創造其三者於師資培育中的互動機會。. （一）生態師培項目中的「個體」因素筆者認為「個體」作為師培的因素有兩個意義，分別是個體的意識對於環境所引發的感知與詮釋，以及個體對自我的感知理解和自我發展之經驗，前者筆者認同 Sokolowski (2000) 現象學的論述，以為生活現象中包含不同的認知突顯，必須提高個體的意識以增加其對環境的敏感度，van Lier (2004) 提出「注意的程度」 (degrees of attention)，區分個體感知環境的差異，而戴金惠 (2015) 則是「注意的程度」應用於師培項目之中，認為師培項目應該以提升教師個體的意識與敏感度為首要工作；後者筆者則認同 van Lier (2004) 應用 Neisser (1988) 「自我」於語言學習的感知詮釋，戴金惠 (2015) 則是將其延伸，作為師培項目中個體感知自我的意義。 21.

(36) 生態語言教育師資發展項目初探—以《樂台東》個案為例. 環境中有許多現象，不斷刺激著環境中的個體，當個體專注於某個事物、現象時，就會引發其個體意識的感知與詮釋以理解現象，同時現象本身，也是集體「感知與詮釋」的產品，Sokolowski (2000) 提到現象學的核心學說就是教導我們所有我們意識的活動，而所有我們的經驗都是具有意圖的：即實質上地「意識到」或「體驗到」什麼東西或其他事物，我們所有的注意力都直接反映到物體上9。. （Sokolowski，2000：8）. 再者，事物的現象和我們的感知又有「認知突顯」的關係所有我們所見的東西都是「存在」和「不存在」的綜合體，主觀上，我的感知、所見，都是由「有」或「沒有」意圖所組成，因此，我的感知活動也是一個混合體；其中一部分展現在它所想呈現的內容中，而另一部分則以「不存在」來表現其意圖，正如我們所見的立方體（與其）的另一面一樣10。. （Sokolowski in Dai，2014 ; Sokolowski，2000：17）. 即現象展現了什麼樣的認知意圖，抑或是什麼樣的「感知與詮釋」。戴金惠（2014，第三章）以「數字」為例，為何台灣醫院的樓層沒有「4 樓」；美國有些地方則沒有「13 樓」；台灣喜歡用「8」來定價，美國則是有「7」的使用。又如筆者觀察大眾交通工具的「博愛座」為例，台灣地區以「博愛」來替座位命名，並輔以「禮讓」說明；英語則是以「priority seat」為名，同時搭配「法令」解釋，以上這兩個例子便說明不同認知意圖所展現的不同語言現象，而這些都藏在環境之中，端看個體意識有沒有感知到環境背後的「意圖」，同時以「認知突顯」的方式，有意識地感知與詮釋。因此，筆者以為「環境」以「現象」展現「意圖」，再影響個體的「意識」以「感知與詮釋」做出有意義的回應，環境影響個的體感知與詮釋。. 英文原文：The core doctrine in phenomenology is the teaching that every act of consciousness we perform, every experience that we have, is intentional: it is essentially "consciousness of" or an "experience of" something or other. All our awareness is directed toward objects. 10英文原文：The thing being seen involves a mixture of the present and the absent. Subjectively, my perception, my viewing, is a blend made up of filled and empty intentions. My activity of perceiving, therefore, is also a mixture; parts of it intend what is present, and other parts intend what is absent, the "other sides" of the cube. 9. 22.

(37) 第二章文獻探討. 然而，對於個體而言，是否能做出回應，就必須關注其之「意識」，van Leir (2004) 提出個體與環境之間「注意的程度」 (degrees of attention, van Leir, 2004, p.98，中文出自戴金惠 2015，頁 129) 的意義，認為當學習者感知到一個物體時，就必須開啟其認知處理程序，以結合所接收之物體資訊和做出相對應行動，因此當個體與環境互動時，其關注某個事物的「注意的程度」越高，那麼其所「準備」以回應的行動也就越多，戴金惠 (2015) 則基於「注意的程度」建議師培應該提升對生活的認知事件、語法句型和自然語境為第一步從「沒意識到」到「意識到」需要有更多實地的田野調查的機會。從「意識到」到「注意到」，需要不斷地分析與分享。從「注意到」到「關注」，即為「突顯」能力，需要分析和反思，方能有聚焦的行動，進而到「關注」和「極為留神」的狀態來設計教案。. （戴金惠，2015：18）. 綜上所論，筆者探討環境之於個體，引發其感知與詮釋以行動的影響，認為環境中的現象含有「意圖」，除引發個體感知與詮釋外，也帶有「認知突顯」的意義，需要個體有意識地理解，而個體要能夠察覺「認知突顯」，就必須培養「意識」、「認知」和「行為」三方面影響的「注意的程度」，而之於師培的啟示，便是要提高教師觀察生活與環境的意義，這樣不但能讓教師對於環境中的事件、現象有更高的敏感度外，也能讓教師能夠更有意識地從理解教學對象感知與詮釋的過程，「極為留神」地準備課程，故環境於個體的影響，必須以提升「意識」為前提，方能進一步理解現象的意圖，筆者認為即是使個體更有意識地體會到環境之於個體所存在的「行動的可能性」，進而使其「隨即衍生」行動以反應。其二，則是個體感知自我存在的發展經驗，即自我感知自我、詮釋自我的意義，筆者以為生態語言教育觀關注「個體」語言學習發展的特殊性與自主性，從反思「個體」學習過程，理解自我成長的感知、意識與經驗的詮釋與關係，van Lier (2004) 應用 Neisser (1988) 關於「自我」 (SELF) 的五個分類，闡述自我與語言學習的關係，而戴金惠 (2015) 進一步將這樣的關係，應用於「個體」在師培關係中，對於「自我」的感知與詮釋，如下表二-2. 23.

(38) 生態語言教育師資發展項目初探—以《樂台東》個案為例. 表二-2「自我」之於語言學習和師培意義的關係 Neisser (1988). van Lier (2004). 戴金惠 (2015). 五種自我關係. 之於語言學習的關係. 之於師資培育的關係. 生態自我. 時間與空間。感知的自我. 提升教師對周遭環境更. (Ecological self). (Perceptual self) 之於生活. 敏銳的關注力和感知能. 環境. 力，培養偵查、突顯的. 人際交流自我. 人際交流、互動、情感、溝能力. (Interpersonal self) 通、會話、社交期待…等等拓展自我. 個人記憶、故事、日記、尋了解教師個人的特點以找學習機會…. 尋求適合自己的教學方. 私密的自我. 自白、私密獨白、自我知. 格. (Private self). 識、學習風格等等. 概念的自我. 自我期許、投機、動機、權專業進修、創新與反思. (Extended self). (Conceptual self). 利與控制…等等. 註：參考 Neisser, 1988; van Lier, 2004, p.114-8; 戴金惠，2015，p.128，筆者重新製表。筆者認為，這樣探索師培中個體的意義，亦和前述個體關注環境的經驗有關，即從「生態自我」與「人際交流自我」兩的對環境感知與詮釋自我的階段，慢慢形塑個體理解自我，進而突顯概念中自我的過程，筆者認為本於生態中個體的自主性，生態語言教育觀下的師資培育的第二個意義，便是需要個體於感知與詮釋環境的同時，也關注自我的發展經驗，找出自我於環境中的核心價值 (core values)，促使個體自發性的成長，再回到環境之中，為生態的發展努力，故教師必須清楚自我成長與感知之經驗，與師培過程之中，不斷地與五個不同的自我中分析與歸納，釐清自我於專業生態一環的定位，才能真正知道自己參與專業進修的目的，以及哪些才是自我成長的養分與途徑。. 24.

(39) 第二章文獻探討. （二）生態師培項目中的「環境」因素基於環境必須提供能夠促成個體「隨即衍生」之各種「行動的可能性」因素，因此「環境」之於生態師培的關係極為重要，筆者認為可能影響師培中的環境面項有三個，分別是「師培項目環境」、「師培成員環境」，以及「師培行政環境」。在「師培項目環境」上，筆者認同 van Lier (2004) 提出之「生態教學與學習」，強調「時間」與「空間」所形成之「文化語境」的作用，筆者認為這和王璦玲 (2009) 「文化空間詮釋」具有相同意義之應用，認為師培項目應該慎重選擇其師培項目的地點，同時以「文化語境」的方式，使個體文化空間的詮釋影響師培項目；於「師培成員環境」中，則是基於「個體自我感知」之後，回到師培一環的意義之下，透過 van Lier (2004) 提出的「拓展近側發展區」和「協作式支架教學」，以感知自我與他人的意識之下，以相互尊重、共生、合作學習，進而促成有效率之「教師學習社群」，而這樣的意義便是「研究者」與「一線教師」的互惠機制，也正是教師成員作為環境意義影響個體的展現；最後則是「師培行政環境」，筆者認同行政組織其事務的專業性與領域範疇 (吳清山，2004，謝文全，2012；彭愛雲，2013)，然而基於生態共生的概念，筆者認為非長期的師培項目行政組織應有別於一般學校行政組織「雙重系統理論」 (Owens, 1995，中文引自謝文全，2012) 的科層組織模式，應當是「隨即衍生」 (emergence) 的共生自主合作，筆者認同 Jonson ( 2001) 所提出的觀點，認為於生態師培中的行政組織，應該是以「隨即衍生」的方式於項目環境中，作為環境因素，影響個體的感知歷程，以下筆者分別說明。筆者認同 van Lier (2004) 所提出之「生態教學與學習」 (ecological learning)，認為必須關注環境中的「時間」與「空間」之「師培項目環境」因素，以及此兩者形成之「文化語境」，因此生態師培項目所在之環境中，「時間」與「空間」所形成的「文化語境」是具有積極性意義的師培項目資源。王璦玲 (2009) 以文化詮釋的方式，提到「空間」的內容包含「範疇」 (category) 意義之空間（或物理指涉的空間），以及想像世界中的「空間性的界域存在」，前者屬於基於科學研究的認識論討論而得的歷史相關知識；後者則涉及語境之中對於空間界域的認知與跨越，是一種流動的過程，於詮釋性的空間觀，從外在到內在，有形到無形，常形成空間移動的 25.