基於環境必須提供能夠促成個體「隨即衍生」之各種「行動的可能性」
因素，因此「環境」之於生態師培的關係極為重要，筆者認為可能影響師 培中的環境面項有三個，分別是「師培項目環境」、「師培成員環境」，以 及「師培行政環境」。
在「師培項目環境」上，筆者認同 van Lier (2004) 提出之「生態教學 與學習」，強調「時間」與「空間」所形成之「文化語境」的作用，筆者 認為這和王璦玲 (2009) 「文化空間詮釋」具有相同意義之應用，認為師 培項目應該慎重選擇其師培項目的地點，同時以「文化語境」的方式，使 個體文化空間的詮釋影響師培項目；於「師培成員環境」中，則是基於「個 體自我感知」之後，回到師培一環的意義之下，透過 van Lier (2004) 提出 的「拓展近側發展區」和「協作式支架教學」，以感知自我與他人的意識 之下，以相互尊重、共生、合作學習，進而促成有效率之「教師學習社群」，
而這樣的意義便是「研究者」與「一線教師」的互惠機制，也正是教師成 員作為環境意義影響個體的展現；最後則是「師培行政環境」，筆者認同 行政組織其事務的專業性與領域範疇 (吳清山，2004，謝文全，2012；彭 愛雲，2013)，然而基於生態共生的概念，筆者認為非長期的師培項目行政 組織應有別於一般學校行政組織「雙重系統理論」 (Owens, 1995，中文引 自謝文全，2012) 的科層組織模式，應當是「隨即衍生」 (emergence) 的 共生自主合作，筆者認同 Jonson ( 2001) 所提出的觀點，認為於生態師培 中的行政組織，應該是以「隨即衍生」的方式於項目環境中，作為環境因 素，影響個體的感知歷程，以下筆者分別說明。
筆者認同 van Lier (2004) 所提出之「生態教學與學習」 (ecological learning)，認為必須關注環境中的「時間」與「空間」之「師培項目環境」
因素，以及此兩者形成之「文化語境」，因此生態師培項目所在之環境中，
「時間」與「空間」所形成的「文化語境」是具有積極性意義的師培項目 資源。王璦玲 (2009) 以文化詮釋的方式，提到「空間」的內容包含「範 疇」 (category) 意義之空間（或物理指涉的空間），以及想像世界中的「空 間性的界域存在」，前者屬於基於科學研究的認識論討論而得的歷史相關 知識；後者則涉及語境之中對於空間界域的認知與跨越，是一種流動的過 程，於詮釋性的空間觀，從外在到內在，有形到無形，常形成空間移動的
越境與跨界，也成為身體、物質的具象跨越以及心靈、意識的想像與流動 (王璦玲，2009: 2)，是故「文化語境」所提供的是一種「空間移動」，是具 體的，也是抽象的，而這樣的「空間移動」可以是哲學的意識轉變；文學 的感受與敘事；歷史學的時空存在與事件；人類學的社會結構與社會意識 形塑的過程等等 (王璦玲，2009)，其與「語言」的關係，便是以「語言」
這個載體，呈現如此之文化語境，或是重塑某個時空中的空間，賦予環境 中當下的個體「意識流動或跨界想像」
視為一種空間實踐 (spatial practice)，既是一種「空間的再現」 (a
representation of space)，也是一種「再現的空間」 (a space of representation)，
是人真實情感經驗的反應，也是想像建構的結果。
(王璦玲，2009: 2) 因此，筆者認為生態環境中基於「時空」的「文化語境」條件是師資 培育的重要考量點，也是刺激個體回應的重要因素，與此亦和上述 Neisser (1988) 所提之「生態自我」相呼應，由於自我與「文化語境」的感知與詮 釋，個體將思考自我與世界如何連結、關係如何、主客體為何與如何變化，
以及意識如何經驗與轉變 (王璦玲，2009)，達到更深入的個體省思、成長 與發展，並以情感的經驗呈現，是故項目環境之於師培是有積極性意義的，
應該視為師培項目設計的資源中至關重要的考量，並且融於師培項目之中，
透過文化語境的建構，引發個體情感經驗的「感受」，進而影響自我意識 層面的改變，項目設計者不得不注意。
再者，「師培成員環境」便是於上述（一）中「個體感知環境」的意義，
自發性地成長並回到生態的一環，作為環境因素而言。筆者以師培觀之，
項目中教師的成長為專業發展，而其作為環境的因素，意義即為透過項目 中不同個體專業發展、相互交流之中，產生標誌「自我」與分化「他者」
的機制 (Jung, 1964)，如是一方面藉由「群體意識」認同或反對，聚合或 區分成不同的意識團體，另一方面則是以這樣聚合的方式，促成「教師學 習社群」 （teacher learning community, National Council of Teachers of English, 〔NCTE〕, 2010） 的形成。根據 NCTE (2010)，「教師學習社群」
是一群教師「持續探究其之教學實踐，以新方法發現、創造與調整，進而
增進其教學實踐的成果11」，其有效運作之作用在於 (1) 為「研究」與「實 Proximal Development, ZPD) ，提出「拓展近側發展區」的概念，將學習 者的發展過程分為四個部分，筆者整理為下表二-3，
(Collaborative scaffolding)
與其中能力相當的同學互動，達 成雙方語言發展上的變化
第三部分 自我的內部資源 (self-access, resourcefulness)
以「自我」作為資源庫，包含語 言、文化、生活記憶、知識、經 驗等
第四部分 學到教學
(docendo discimus)
與能力較低的同學互動，達成教 學相長的目的
註：基於 van Lier, 2004, p.158，參考 Walqui and van Lier, 2010, p.30，以及 戴金惠，2015，筆者整理製表。
11 英文原文：…continually inquire into their practice and, as a result, discover, create, and negotiate new meanings that improve their practice.
是故，教師個體作為環境因素影響個體發展的展現，「教師專業社群」的 建立，是有助於教師個體於職涯中的發展，除了同儕情感上的支持外，其 中透過肯定教師實踐專業的展現，更使教師能於專業領域的生態中，不斷 探究、進步和發展，而此與戴金惠 (2014) 提到「研究者」與「一線老師」
的關係有相同的意義
學界必須正視「一線老師」的重要性，必須視「一線老師」為資產 (assets)；
同時一線老師也應該正視其專業進修的必要性
(戴金惠，2014) 是故，筆者認為師培項目也應該正視其成員作為環境因素的意義，於培育 教師專業的同時，也應當將參與培育的教師個體當作師培的珍貴資源，教 師成員並非僅是「被動接受」的被培訓者，而是「積極參與」的共同培育 者，能為師培項目本身所有貢獻，如是師培項目與教師成員相互共生、互 惠的模式，方能更積極地理解「教師學習社群」的教師資產意義，以及教 師自我專業進修的必要性。
最後是「師培行政環境」，當然一個項目要能運作就需要一個行政團隊 的經營與管理，其功用在於實現目標所做的事務管理，筆者認同謝文全 (2012) 的觀點，其指出教育行政工作的實務方面，包含教務、訓輔、總務、
人事和公關等五項；於歷程方面，則分析各中外學者行政歷程的研究，歸 納有計畫、決定、組織、溝通、領導、評鑑、興革等七項，而這些行政團 隊之實務組織與行政歷程，都將影響師培項目之成效，亦即行政決策與學 校效能有顯著的關係 (吳宗立，1997，引述自吳宗立，2000：316)。
另外於行政組織方面，彭愛雲 (2013) 認為學校在教學系統與學生組 織上具有鬆散結合的特性，但在非教學的行政事務上卻是高度結構化的，
故以 Owens (1995) 所提出之「雙重系統理論」建構短期師培項目之行政 組織，雙重系統理論以為組織常有兩個性質不同的次級存在，一為行政系 統，另一為專業系統，前者具有科層組織的性質，應採取科層體制的管理 方式；後者則屬於鬆散結合系統 (loosely coupled system)，應給予較多的 專業自主 (謝文全，2012)，是故師培研習團之行政與教學兩者之間的依賴 性不高，各自保有其獨立性 (彭愛雲，2013)。筆者不認同這樣的看法，筆 者認為於非長期師培項目的行政組織應有別於一般常設之學校行政組織，
當中的行政成員也多為臨時人員，與一般學校行政中的專職行政人員有所 差異，通常也因師培項目的開始而存在，也隨著師培項目結束而結束，是 故筆者認為雖然行政與教學兩方面各保有獨立性，然於非長期師培項目中，
其二者是應該相互配合共生的，是故行政組織也是項目生態發展的一環，
除了上述專門之行政業務、實務與歷程外，行政組織也屬於生態師培中環 境的因素影響項目中的個體。因此，筆者認為有別於學校行政組織的科層 體制，生態師培中的行政組織是以「隨即衍生」 (emergence) 的方式合作。
Jonson (2001) 的研究提出「蟻后的迷思」 (the myth of ant queen) 說 明組織中「隨即衍生」的概念，其指出於螞蟻生態中，具有明顯的工作分 工，然而這樣的分工不是以「階層」的層級高低而言，而是「隨即衍生」
意義下的分工，意即蟻后與其他螞蟻的地位相同，只是分工的內容使具有 生產貢獻的螞蟻自主感知後「隨即衍生」為「蟻后」，具有照顧貢獻的螞 蟻自主感知後「隨即衍生」為「工蟻」，而不論是蟻后，還是工蟻都是為 了同一個社群生態更好而努力。筆者認同這樣的觀點，認為於生態師培中 的行政組織，一方面不是科層體制的方式分工，是以「隨即衍生」的方式 自主性地合作，是故行政組織的成員是必須具有的自主性的，而另一方面 行政組織也必須配合項目生態的發展，為項目更好的發展而努力，故其事 務不能完全獨立於項目之外，如一般師培項目，行政組織大多只負責上述 行政事務的執行層面，事務完成後便不參與項目本身，然而於生態師培中，
行政組織與項目中其他成員的關係，亦是「隨即衍生」的關係，除了以「處 理行政事務」的方式為項目努力外，也以項目成員作為環境的方式，提供 環境成員感知的因素。