華語教師之師資培育

本節筆者探討華語教師之師資培育內容，首先筆者討論 Lynd (2005) 與 Villegas-Reimers (2003) 對於師資培育類型的分類，以及虞莉 (2007) 對 於此分類的看法，接著筆者基於虞莉 (2007) 對於華語師培項目模式之討 論，探究當前華語師培模式，以及其中「教師發展」的意義。

一、 師資培育之類型與範疇

於教師養成之過程中，一共有三種教師培育之類型：教師培訓、教師 教育與教師發展 (Lynd, 2005；虞莉, 2007)，三者相互關聯，卻也有各自的 特色與類屬的範疇。

教師培訓 (或師資培訓，Teacher Training) 指幫助教師發展課堂中的 教學知識、技巧與態度的項目範疇；教師教育 (或師資教育，Teacher Education) 則是以「系統性」規劃的想法，提供職前、新老師 (pre-service teacher) 或在職、資深教師 (in-service teacher) 更多的專業知識、技巧或 方法範疇，並且必須關注個體的思想過程，而非於「傳輸型」意義的知識 操練⁷；教師發展 (或師資發展，Teacher Development) 則是最大的範疇，

起於教師的職前訓練，乃至其成為教師職涯的持續性過程，其意義在於教 師透過教學與系統性檢視自我教學經驗之專業成長⁸ (Lynd, 2005;

7英文原文：teacher education has moved form the “transmission model” to one which emphasizes thought processes…teacher education should be placed on thought

processes more than on specific practices.

8 英文原文：…the professional growth a teacher achieves as a result of gaining increased experience and examining his or her teaching systematically.

Villegas-Reimers, 2003)。虞莉 (2007) 認為此三者之於華語教師養成的意 義各有不同的側重點，師資培訓注重培養老師，「應該怎麼教」(教學方法 與技巧)；師資教育注重培養教師「應該知道什麼」 (基礎知識與基本技能)；

教師發展教導「當了老師以後怎樣不斷提高自身素質」(自我發展意識)，

故師資培訓與師資教育是在外界條件的幫助下發生的，而師資發展是一位 老師從自身的角度出發學習並提升素質的過程，需要教師內在的動力。

筆者不完全認同虞莉之看法，筆者認為固然師資培訓與師資教育是需 要透過外界條件的幫助，然不應該僅關注培訓或教育的內容，而把接受培 育的教師個體屏除於整個教師養成的過程之外。筆者認為於師資培訓中，

關注的層面不應該僅是「應該怎麼教」 (教學方法與技巧) 的問題，而是

「幫助教師『發展』應該怎麼教」，同樣於師資教育的範疇中，強調的不 是只有「應該知道什麼」 (基礎知識與基本技能) 的內容，而是教師個體 之於「應該知道什麼」的思想脈絡。再者，虞莉對於「教師發展」的看法 也有待商榷之處，以教師而言，其作為一個教師而發展之動機，不應該是 其成為教師後才開始，應該是始於 (或更早於) 職前培育中就有的，必須 將師資發展的範疇納入實踐培育而言，同時是筆者也認為教師發展的意義 不全然是以「提高自我素質」爲目標導向，而是教師自我反思、了解自我 教學經驗，產生思想脈絡，進而強化鞏固，或改變修正的的過程，所以更 多的是「自我了解」的意義。

綜上所論，筆者認為這三種師資培育類型的範疇關係，不是三者各有 所屬並加以整合的分類關係，而是以「師資發展」為基礎，探究「師資培 訓」與「師資教育」範疇之於教師培育與成長的作用關係、聯繫與意義，

而這也是筆者認為師資培育的問題，必須與專業學科建置區分的原因，因 為專業學科討論的是專業學科的內容知識，是就專業知識領域的發展而言，

然師資培育關注的應該是教師意識，以及教師於知識後，其產生教學實踐 的過程。

二、 華語教師的師資培育模式

高敏馨 (2005) 研究台灣與中國大陸華語師資培育之內容，認為一般 華語教師培訓的方向為「專業理論知識」與「教學實務技巧」，而於師資 養成方面，也分為「職前之華語師資培訓」與「在職訓練」，前者為正規 教育中，並由政府成立專司機構來監督，同時也建立「華語文師資憑證」

制度；後者則有 (1) 「定期的學術研討」包含分區的、國際性的、巡迴性

(Pre-service Training)

一些語言項目為保證其教學質量，在項目 開始前對一些經驗不足的教師或者對本 項目教學方法不熟悉的教師進行的培訓 在崗督導

(In-service Training)

正在任教的教師進行崗位上的監督和指 導

脫崗 (在職) 進修 (Post-service Training)

對已經積累一定教學經驗的教師進行

的「哪些面向」與「哪些實務」的方面「如何」與「為何」結合，而非僅 是介紹完理論後，隨便要求受訓教師試教的「理論與實務結合之意義」。

再者，於美國常見之華語師培模式則為職前培訓與在職督導相結合的 模式，特別是在雇用研究生做教學助理的研究型教學最為普遍，如愛荷華 大學、猶他州楊百翰大學、俄亥俄州立大學等，又如一些於中國開班的美 國中文語言項目，如「普林斯頓在北京」 (PIB)、「哈佛在北京」(HBA)、

美國各大學聯合漢語中心 (ACC) 等，這種培訓的優點是目的性強，理論 與實踐能夠結合緊密，有利於教師知識、技能的併行發展；缺點則是培訓 時間短，而教學任務緊接其後，只能粗線條式地避輕就重 (虞莉，2007)。

筆者則認為這種的項目優點是能夠給予教師於理論與實踐遊走的空間，一 方面透過理論形塑實踐，另一方面以實踐回顧理論，但缺點就是有時理論 跟實踐還是難以平衡，教師必須跟著項目之目的走，教學任務也有所側重，

感覺教師的意義是為了項目存在。

另外，還有單獨使用在職督導的項目，特點則是語言項目有總體的、

協調性強的教學設計，在職教師也可以在工作中不斷提升水平，如普林斯 頓大學中文部、哈佛大學中文部、明德暑校等 (虞莉，2007)，筆者則認為 此類師培的優點是以項目總體設計的意義，要求教師能力趨於一致，然當 教師離開項目，則不一定具有其他項目需要的能力，故只能於性質類似、

具有相同總體設計的項目之中轉換，發展受限。最後則是脫崗進修的模式，

是在職教師獲得最新知識與技能的渠道，主要注重的是理論素質的提升，

以語言習得、應用語言學方面的課程，如賓州大學的暑期中文教師培訓所、

OPI 考官短期培訓班等，筆者認為這類型的教師培訓，則是以專業內容為 主，必須透過項目要求或教師個人意願之意義下，方能達成。

同時，基於上述討論，筆者也認為目前華語教師的師培中，幾乎沒有 將「師資發展」的意義，納入師培項目之中，筆者認為一方面是因為許多 項目認為教師個人的職涯發展與培訓項目沒有關係，項目只是專業知識培 訓的意義，另一方面則是因為理論課程與實務課程的爭論，混淆問題的焦 點，筆者認為無論是哪種類型的課程，對於師資培育的意義，應該是教師 個人聯繫的發展意義，而不是「傳導式」的理論知識給予或實踐課程的教 學複製，是故筆者認為華語師資培育應該發展「師資發展」意義之課程，

進而檢視「師資培訓」 (Teacher Training) 與「師資教育」 (Teacher

Education) 之課程設計與師培的建置，方能對針對教師成長的目的，實踐 專業培育的意義。