關注「教師自我發展」的長期研究

筆者於訪談中，發現「教師自我」是一個值得關注的研究議題，透過

「教師發展」的歷程，記錄教師於培訓過程中「自我發展」的階段、意義，

以及其與師資培育的關係，筆者相信能有更好地為華語教育師培領域提供 不同的師資培育方法，同時也可作為探究華語教師發展專業自我的參考。

第七章 結論

本論文始於筆者觀察目前華語師資培育的現況，筆者以自身接受長期 華語文師資培育的成果，以及 2014 年實習之落差，反思華語教師師資培 育的問題，再加上《樂台東》生態師培項目之特殊經驗，筆者認為生態師 培能給予目前華語師培一個新的培育途徑、建置方向與參考，故以記錄與 分析《樂台東》生態師培項目的建置過程與參與教師學員的回饋成效，作 為理解與發展生態語言教育師資培育項目的契機。

第二章，筆者回顧師資培育的類型與模式，發現目前華語師資培育的 類型，仍屬與傳導型的師培方式，然而隨著教學環境的變化，師資培育項 目應該由「傳導型」的模式，轉為「探究型」的師培，以學習者自主的意 義而言。同時，筆者回顧前人之研究，也發現華語師資培育缺乏「師資發 展」意義的師資培育規畫，然而「師資發展」提高教師意識的意義之於項 目專業領域的成長，有著極重大的影響。筆者認為生態語言教育觀中，強 調個體與環境之間感知、詮釋，進而行動的意義，能夠達到「探究型」師 培中學習者自主以及「師資發展」提升個體意識的目標，因此筆者認為透 過了解《樂台東》生態師培項目建置的過程與成效，能夠為華語師資培育 領域所用。

第三章，筆者採取質化研究的方法，以無結構式訪談與半結構式訪談 的形式，訪談創建生態師培項目的設計者、行政組織共六位，以及十五位 教師學員其中的十三位，作為分析生態語言項目之基礎。於資料分析方面，

筆者採取樣版式分析法，以戴金惠 (2015) 提出之「授之以漁」生態語言 師培框架中的五個範疇為分類依據。

第四章，筆者提出生態語言教育師資培育的三個意義，即創造「行動 的可能性」與「探究型」師培、審視「教師學員」作為個體於師培項目因 素，以及形塑與應用師培項目的「文化語境」環境範疇，探討生態語言教 育建置之理念與元素，進而從設計與執行層面，記錄與分析《樂台東》生 態師培項目的過程與意義。

第五章，筆者於項目建置的三個意義與戴金惠 (2015) 的五個範疇相 結合的基礎之上，分析十三位教師學員之語料，並且具體提出生態語言項

目之於師培意義之應用，包含「文化情感」、「空間轉移」、「時間的適量性」、

「時間的適時性」、「教師自主」、「教學意識」與「教育實踐」的意義，並 以戴金惠 (2015) 之「授之以漁」框架為基礎，檢視生態師培項目之成效。

第六章，筆者探討生態語言教育師培項目特點於侷限，於特點方面，

筆者提出五個特點，分別是「生活教育與生態師培文化語境冰山」、「教師 學習社群的異質合作學習」、「學科知識傳遞與師資培育區分」、「華語教學 與跨學科結合」，以及「教師成長與教師發展師培」；侷限方面，則有「項 目發展需要資源」、「成員需要合作學習」、「『探究』需要時間與彈性」，以 及「『語言與教學訓練』僅是培育中的一環」四個侷限，筆者認為無論特 點或侷限也都展現生態師培的獨特之處。最後筆者依照建置生態師培項目 的三個意義為框架，提出生態語言項目之於目前華語師資培育之建議，同 時提出研究侷限與未來發展之方向，希冀後進能繼續於生態語言教育領域 探究與耕耘。

綜上所論，筆者以為生態語言教育師資培育能夠培育教師之意識與自 主性，同時找出自我教學的定位，筆者認為這何嘗不是台灣華語教學領域 所缺乏的，筆者認為華語系所的建置也需要自主，也需要發展的地位，當 全臺灣以及中國大陸迅速設立華語文教學相關系所時，許多系所是在定位 不清的情況下設立的，如是也就無法以系所的特質適性、適才地發展，而 根據生態語言教育觀，唯有清楚感知環境與自我的個體，方能「隨即衍生」

成為更複雜的個體意義。同時，筆者也認為華語文教育必須走出兩岸、走 出「華人的世界」，以全球化語境下的意義進行教學，如是便不是關注語 法、文字、語音等語言形式差異的問題 (因為全球化的意義本就是多元化 的意涵)，而是「華語」作為世界語言的一份子，能夠與其他語言社群有何 種跨文化核心價值的融合與差異，而這正是筆者認為語言教師「語言教育」

的重大使命，而這一切都將從培育教師意識與自我開始。

筆者以生態語言教育師培項目為一個開端，希冀後進繼續探索，無論 是於生態語言師培鑽研，抑或開發不同類型的「師資發展」內容，筆者認 為都是為華語專業發展的重要貢獻。