學前融合教育的內涵

融合教育近年來已成為先進國家發展的指標，強調均等的教育機會，秉承著「正常 化」、「最少限制環境」、「零拒絕」等理念，對身心障礙幼兒提供適性、個別化的教育及 相關服務措施，藉著與一般幼兒互動中學習以及透過適當的教育情境設計，得到適當的 協助以發展其最大潛能。以下就融合教育的定義與精神、學前融合教育的發展、學前融 合教育的重要性、學前融合教育的成效，分別陳述之。

壹、融合教育的定義與精神

「融合是一個權利，而不是少數人的特權。」(Oberti v. Board of Education in Clementon School District 1993 的判例)。1993 年歐伯第(Oberti)的父母向聯邦法院訴請智 商只有 59 的唐氏症兒子，在他準備好接受普通教育時，應該安置在普通班的教室，判 決法官非常肯定融合是每一位兒童都有權利接受的教育，因此做了上述的判決。此一判 決道出融合教育的基本精神「是每一個身心障礙學生的權利」，雖然這項裁決會對安置 學校造成負擔且為了將學生安置在普通班，學區必須考慮提供所需的協助和服務。

融合(Inclusion)是什麼？要如何定義「融合」呢？美國 Nation Center on Education Restructuring and Inclusion(NCERI)對融合的定義為「融合是將所有身心障礙學生，包含 重度障礙者，安置在住家附近的學校中與其年齡相似的班級中，並提供教師與學生必要

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的支援服務和協助，以及個別化的課程調整，使身心障礙學生能發展其能力，成為有貢 獻且能參與社會成為社會的一份子」。NCERI 的定義綜合了融合教育的主要精神，包括：

「不排除任何人，尊重每一個人的權利」、「社區的融入與支持」、「支援系統」等（吳武 典，2005）。

邱上真(2005)指出融合教育是一開始就將身心障礙學生安置於普通班，由普通班老 師負責教導班級中每一位學生，普通班老師需要有適當的支持系統，所有的學生在主流 教育中能得到更好的學習機會，每位學生有權利依自己的能力學習，不因個別差異而受 到差別待遇。

陳麗如(2005)認為融合教育是所有的學生都安置在一般的教育環境中接受教育，教 學的環境、課程都必須經過調整，以營造出適合於每一位學生的環境，並且在普通班級 內提供身心障礙學生所需的相關服務。

吳淑美(2004)指出融合是增進所有身心障礙學生在普通教室學習的一種方式，希望 提供身心障礙學生不同的學習方式。融合是一種統合的過程，使大多數身心障礙學生可 以進入普通教室成為普通班的一份子，而完全融合比融合更進一步，指的是不分障礙類 別及輕重，都可以進入普通班級，讓特教老師走向孩子，而不是孩子走向老師。

許碧勳(2004)認為融合教育是基於強調平等的受教權，讓特殊幼兒與普通幼兒在相 同的環境中學習，使特殊幼兒對此環境產生歸屬感並有認同感，兩者能有互動的機會且 得到適當的服務，是「反隔離」的教育政策，是「零拒絕」的教育安置。

傅秀媚(2001)指出融合教育是將身心障礙學生融入普通班，和普通學生同屬一個班 級不分彼此，藉著改變教學技巧和輔具的協助，所有的身心障礙學生可以在普通班接受 教育，在一般的教育環境中接受所需要的支持與服務。

Allen 和 Cowdery(1992)則認為融合不是只有提供身心障礙的兒童與一般兒童互動 的環境或教育方式，重要的是必須能提供身心障礙兒童在一個環境中的歸屬感，能被接 納及認同感（陳靖奇、梁臺仙、李翠玉譯，2006）。

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融合教育是將特殊教育和普通教育合而為一個系統，注重身心障礙學生與普通學生 的相似性而非差異性，讓不同特質、能力的所有學生一同學習與生活，並且在普通班中 提供所需的相關服務以符合其能力與需求，也就是在相同環境下提供身心障礙學生教育 (Gardner, 2002 ; Giangreco & Ayres, 1998)。

綜合以上國內外學者對融合教育的定義可知，融合教育是基於強調平等的受教權，

將所有的身心障礙學生，不論其障礙類別與程度為何，安置在住家附近的學校與普通學 生一起接受教育，班級中的同儕是年齡相近的，除提供輔具的協助外，教師必須調整教 學環境、課程及教學技巧，營造適性的環境，使身心障礙學生能在班級中得到支援服務 與協助，以發展其潛能，融入社會成為社會中的一份子，為使身心障礙學生能在融合教 育環境下得到適性的安置，安置的機構、課程與教學、師資、支援服務及便捷性等，必 須進行調整以符合身心障礙學生之需求。

貳、學前融合教育的發展

融合教育源自於 1948 年的人權運動，經歷 1960 年代的正常化原則，1970 年代的回 歸主流到 1990 年代之融合教育。藉著關心特殊教育的人們長期不斷努力，使特殊教育 從早期的隔離逐漸走向融合，開啟了身心障礙幼兒在普通學校與一般幼兒接受教育的門 扉，以下由國外學前融合教育的發展及國內學前融合教育的發展分述學前融合教育的發 展。

一、國外學前融合教育的發展

1968 年，Lloyd Dunn 以「輕度智能障礙學生被安置在特殊班是合理的嗎？」一文，

對特殊班的價值提出強烈的批評與質疑，是首位反對隔離式特殊班的學者，也是開始倡 導資源教室的型態者，興起了特殊需求學生在資源班接受教育的風潮，（張蓓莉，2009；

林寶貴，2008；鈕文英，2008；莊佩珍，2001），讓大家開始思考身心障礙學生除了安

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置在隔離的特殊環境下之外是否有其他安置的可能性，由於 Dunn 的觀點，帶動了 1970 年代的回歸主流運動（何華國，2009）。

最早實施學前融合教育方案的是美國的 Bricker 在 1970 年進行「嬰幼兒研究與介入 計畫(The Infant, Toddler, and Preschool Research and Intervention Project)」，以「發展統合 (developmental integration)」的概念安排特殊幼兒與普通幼兒一起學習，奠定日後實施融 合教育的基礎（王天苗，2003）。Bricker 認為學前融合教育對一般幼兒、特殊幼兒及其 家庭社區都有正向的意義。

1975 年美國制定 P.L.94-142 公法《全體殘障兒童教育法案》，確保 3-21 歲障礙兒童 得到免費而適當的公共教育(free appropriate public education)並提出必須提供障礙兒童 最少限制的學習環境（陳麗如、Dalun Zhang，2004）；1980 年，美國興起普通教育改革 運動，主張輕度及中度的身心障礙兒童應該儘量統合(integration)安置於普通班級，並於 1981 年通過教育法(The Education Act 1981)強調除非基於特殊理由，身心障礙學生必須 安置在普通班(Wedell, 1993)，並著重於提升普通教育的品質；1986 年美國訂定 P.L.99-457 公法《全體殘障兒童教育法修正案》，強調障礙及發展遲滯兒童的早期療育服務介入以 及學前特殊教育「零拒絕」的精神（傅秀媚，1998）。

從 1948 年的人權運動開始，經歷了 1960 年代的正常化原則，1970 年代的回歸主流 到 1990 年代之融合教育。由於關心特殊教育的人們長期不斷努力、協助克服身心障礙 者先天的限制，以不同的途徑引導身心障礙者朝向學習的路程，使身心障礙幼兒獲得與 一般幼兒相同的學習權益，讓融合教育成為特殊教育的主要潮流。1990 年代「融合教育」

理念興起，主張身心障礙學生與非障礙學生在普通班一起接受教育，認為每一位學生都 應該安置在教育的主流中，並且將所需之特殊教育服務或支援系統帶進普通班級教室。

1993 年，美國「特殊兒童學會學前分會」(Division for Early Childhood of the Council for Exceptional Children)公布「保障特殊需求嬰幼兒及其家庭服務品質指標」，「正常化」的 融合教育是早期介入的六大指標之一。聯合國教育科學暨文化組織也在 1994 年於西班

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牙發表薩拉曼卡宣言(The Salamaca Statement)，以融合教育為目標，認為學校應該提供 所有學生（包括身心障礙學生）教育服務，希望學校採融合教育方式將有特殊教育需求 的學生安置在普通班學習（張蓓莉，2009；鈕文英，2008）。

1997 年「身心障礙教育修正法案」(IDEA)要求身心障礙學生應該盡可能與一般同 儕一起接受教育（鈕文英，2008）。英國也在同年公布特殊教育綠皮書，推動「增進融 合」，強調「所有兒童都在普通學校註冊」（王天苗，2001）。自此之後，融合教育成為 世界各先進國家安置特殊教育的主要趨勢，身心障礙者在普通班接受教育已是世界的潮 流（邱上真，2005）。

二、國內學前融合教育的發展

國內學前融合教育的推展最早是由輔仁大學生活應用科學系附設托兒所在 1986 年 進行學前身心障礙幼兒與一般幼兒混合就讀計畫（鈕文英，2008），接著新竹師院學前 特殊教育班在 1989 年實施融合教育實驗（吳淑美，1998）以及 1995 年台灣師範大學特 殊教育中心附設學前班實施一般幼兒與身心障礙幼兒融合教育計畫等。逐漸帶動國內實 施融合教育的風氣（方婉真，2008）。

1997 年特殊教育法修正公布，第十三條明定：「身心障礙學生之教育安置，應以滿 足學生學習需要為前提下，提供最少限制的環境為原則。」及「身心障礙幼兒三歲可接 受學前特殊教育」。教育部並補助地方政府增設學前特教班及巡迴輔導班，提供身心障 礙幼兒學前特殊教育服務（引自教育部特殊教育工作小組，2010）。1998 年特殊教育法 施行細則第七條規定：「學前階段之身心障礙兒童應與普通兒童一起就學為原則」，此時 法令雖然沒有明確指出「融合教育」的定義及實施方法，卻可以從特殊教育法令中見其 精神，我國學前特殊教育自此逐漸朝向融合教育發展。

2009 年最新修訂之特殊教育法第十八條規定：「特殊教育與相關服務措施之提供及 設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」。「融合」一詞始

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正式出現在特殊教育法中，明確指出特殊教育應符合融合的精神。

正式出現在特殊教育法中，明確指出特殊教育應符合融合的精神。