台中市身心障礙幼兒家長融合教育安置考量因素及滿意度之調查

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：蔣姿儀博士. 台中市身心障礙幼兒家長融合教育安置考量因素及滿意度之調查. 研究生：王萍撰. 中華民國一百年十二月.

(2) 謝誌曾以為這是一個不可能完成的夢想，能回到母校再度踏上學習的旅程，是歷練也是幸福，兩年半的日子，穿梭在家庭、學業與工作之中，雖然忙碌，但在師長、同學、同事以及親友的鼓勵下，卻也甘甜，如今這一刻，夢想已然實現。感謝眾師長的提攜，帶我踏入學術殿堂，接受知識的洗禮，學習思考、撰寫論文的基本能力。感謝陪我一路走來的指導教授蔣姿儀博士，總是以謙和的態度，耐心的給予指導；在我迷失方向、慌亂失措時，以堅定溫和的口氣，適時提點，使論文的撰寫得以順遂。感謝和藹親切的傅秀媚博士與張美雲博士，提供宏觀、精闢的建議，使我的論文益臻完善。感謝學界及實務界的專家學者們的協助完成專家效度，感謝幫我分發問卷及回收問卷的巡迴輔導教師及幼托園所的老師們，因著您們的協助，使研究能順利進行。感謝台中特教的同事們在這段時間給我的協助與鼓勵以及搭班老師的包容與體諒，讓我能如期順利的完成論文。感謝我研究所的同學們，謝謝您們對我的照顧、鼓勵與支持，因為有你們，我才能擁有那充滿歡笑、美好的回憶，我也永遠不會忘記，當我在困頓、疲乏之際，你們所伸出的那一雙雙溫暖的手。感謝我親愛的三位小寶貝，謝謝你們在這段時間，盡己所能的幫忙媽媽，最後要感謝我親愛的另一半，在我面臨瓶頸與挫折時，總是體諒的一句：「沒關係，不要急，再讀一學期就好了。」讓我不得不鼓起勇氣，繼續奮戰。此刻的感受，誠如之藩先生的體悟：即是無論什麼事，得之於人者太多，出之於己者太少。因為需要感謝的人太多了，就感謝天罷。王萍謹誌 2011 年 12 月.

(3) 台中市身心障礙幼兒家長融合教育安置考量因素及滿意度之調查王萍摘要. 本研究旨在瞭解身心障礙幼兒家長融合教育安置考量因素及滿意度之情形。研究對象為目前接受融合教育安置之身心障礙幼兒家長。研究者參酌學者編制之問卷量表，自編「台中市身心障礙幼兒家長融合教育安置考量因素與滿意度調查問卷」為研究工具。針對台中市 3-6 歲就讀於公私立幼稚園、托兒所以及特殊教育學校學前融合班的身心障礙幼兒家長，以方便抽樣方式進行問卷調查，回收有效問卷 222 份，問卷所得資料，採描述性統計、相依樣本 t 檢定、單因子變異數分析、t 考驗、皮爾森積差相關等統計方法進行資料分析與處理。研究主要結果如下：一、身心障礙幼兒家長融合教育安置考量的因素有「機構因素」、「課程與教學」、「師資」、「支援服務」、「便捷性」等五方面，最重要的考量為「師資」因素。二、多數身心障礙幼兒家長對子女接受融合教育安置在「機構因素」、「課程與教學」、「師資」、「支援服務」、「便捷性」等五個面向皆表示滿意，最滿意的為「師資」。三、不同「年齡」、「教育程度」、「職業」、「家庭月收入」的家長以及不同「性別」、「年齡」、「是否持有身心障礙手冊」、「安置園所性質」的幼兒在融合教育安置考量因素無顯著差異，僅有「與幼兒關係」不同的家長在「機構因素」與「便捷性」達顯著差異。四、不同「與幼兒關係」、「年齡」、「教育程度」、「職業」、「家庭月收入」的家長以及不同「性別」、「年齡」、「是否持有身心障礙手冊」的幼兒在融合教育安置滿意度部份無顯著差異，僅有「安置園所性質」不同的幼兒家長在「支援服務」達顯著差異。. I.

(4) 五、台中市身心障礙幼兒家長融合教育安置考量因素與滿意度呈顯著正相關。本研究依上述研究結果，對學前融合教育相關單位及身心障礙幼兒家長提出具體建議，以供政策及後續研究之參考。. 關鍵字：身心障礙幼兒、融合教育、教育安置考量、教育安置滿意度. II.

(5) Investigation on Satisfaction Degrees and Placement Considerations of Inclusive education for Parents Having Preschool children with special needs in Taichung City. Ping Wang. Abstract. This thesis aims to understand satisfaction degrees and placement considerations of inclusive education for parents of preschool children with special needs in the city of Taichung. This research puts emphasis on those parents whose preschool children with special needs have already chosen the inclusive education. By referring to many well-known academic questionnaires, we design and edit our own questionnaires on satisfaction degrees and placement considerations of inclusive education for parents of preschool children with special needs in Taichung city. 222 effectively replied surveys were received after these questionnaires were randomly distributed to the parents whose 3-6 aged preschool children with special needs are currently educated in public or private kindergartens, or nurseries, or special education schools. Those data are analyzed and processed by using descriptive statistics, dependent sample t-test, single-variable variance analysis, t-test, and person’s method. Five main results are stated in the following:. III.

(6) 1. placement considerations include five selection factors: institution factor, courses and teaching, quality of teachers, supportive service, and convenience; the most important factor is quality of teachers. 2. most of the parents having handicapped children chose satisfactory degrees for all the aforementioned five aspects, and all of them all selected “quality of teachers” as the most satisfactory factor. 3. there are no obvious satisfaction differences on placement considerations not only among the parents with different ages, or educations, or professions, or family month incomes, but also among these children having different gender, or ages, or handicapped certificates, while both factors: institution factor and convenience are significantly differentiated among the parents in the category “children relationship”. 4. there are no clear satisfaction differences on placement considerations not only among the parents having different “children relationship”, or “ages”, or “education degrees”, or “professions”, or “family month incomes”, but also among these children having different “gender”, “ages”, and “handicapped certificates”, whereas the factor, supportive service, is significantly differentiated for the parents in the category “placed education institutions”. 5. satisfaction degrees and placement considerations are shown significantly positively correlated in this research involving with those parents having handicapped children in Taichung City. On basis of the aforementioned research results, some constructive suggestions are proposed as references for governmental education agencies and parents having handicapped children, in order to conduct further studies and make public decision.. Keywords: preschool children with special needs, inclusive education, educational placement considerations, satisfaction degrees on educational placement.. IV.

(7) 目錄中文摘要 ..................................................................................................................................... I 英文摘要 .................................................................................................................................. III 目錄 ........................................................................................................................................... V 表次 ......................................................................................................................................... VII 圖次 ........................................................................................................................................... X 第一章緒論 .............................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 .................................................................................................. 1 第二節研究目的與研究問題 .......................................................................................... 5 第三節名詞解釋 .............................................................................................................. 6 第四節研究範圍與限制 .................................................................................................. 9 第二章文獻探討 .....................................................................................................................11 第一節學前融合教育的內涵 .........................................................................................11 第二節身心障礙幼兒的教育安置 ................................................................................ 26 第三節影響身心障礙幼兒家長融合教育安置考量與滿意度之相關因素 ................ 33 第三章研究方法 .................................................................................................................... 53 第一節研究架構 ............................................................................................................ 53 第二節研究對象 ............................................................................................................ 55 第三節研究工具 ............................................................................................................ 59 第四節研究實施程序 .................................................................................................... 84 第五節資料處理分析 .................................................................................................... 88 第四章研究結果與討論 ........................................................................................................ 89 第一節基本資料分析 .................................................................................................... 89. V.

(8) 第二節家長對融合教育安置之考量情形及其在安置考量之差異分析 .................... 94 第三節家長對融合教育安置之滿意度及其差異分析 .............................................. 123 第四節家長選擇學前融合教育安置考量因素與滿意度之相關 .............................. 150 第五節家長選擇安置園所之相關問題考量分析 ...................................................... 155 第五章結論與建議 .............................................................................................................. 163 第一節結論 .................................................................................................................. 163 第二節建議 .................................................................................................................. 168 參考書目 ................................................................................................................................ 171 中文部分 ........................................................................................................................ 171 西文部分 ........................................................................................................................ 177 附錄 ........................................................................................................................................ 180 附錄一專家意見調查問卷 .......................................................................................... 180 附錄二【預試問卷】 .................................................................................................... 188 附錄三【正式問卷】 .................................................................................................... 193. VI.

(9) 表次表 2-1- 1. 實施融合教育成功的要素 ................................................................................... 21. 表 2-3- 1. 一般幼兒家長教育選擇與安置考量之相關研究摘要表 ................................... 36. 表 2-3- 2. 身心障礙幼兒家長教育選擇與安置考量之相關研究摘要表 ........................... 39. 表 2-3- 3. 家長教育選擇與安置考量之相關研究 ............................................................... 41. 表 2-3- 4. 影響家長對融合教育安置滿意度之相關研究 ................................................... 44. 表 2-3- 5. 不同背景變項之幼兒家長在融合教育安置考量之相關研究摘要表 ............... 48. 表 2-3- 6. 不同背景變項之幼兒在融合教育安置考量之相關研究摘要表 ....................... 51. 表 3-2- 1. 九十九學年度台中市學前身心障礙幼兒安置分布表 ....................................... 56. 表 3-2- 2. 預試問卷抽樣與回收一覽表 ............................................................................... 57. 表 3-2- 3. 正式問卷回收一覽表 ........................................................................................... 58. 表 3-3- 1. 內容效度之專家學者及實務工作者名單 ........................................................... 62. 表 3-3- 2. 安置考量項目分析摘要表 ................................................................................... 65. 表 3-3- 3. 安置滿意度項目分析摘要表 ............................................................................... 68. 表 3-3- 4. 安置考量信度分析摘要表 ................................................................................... 71. 表 3-3- 5. 安置滿意度信度分析摘要表 ............................................................................... 72. 表 3-3- 6. 安置考量因素分析摘要表 ................................................................................... 74. 表 3-3- 7. 安置滿意度因素分析摘要表 ............................................................................... 77. 表 3-3- 8. 身心障礙幼兒家長安置考量與滿意度正式問卷之內容 ................................... 80. 表 3-3- 9. 「家長融合教育安置考量」正式問卷之信度分析 ........................................... 82. 表 3-3- 10 「家長融合教育安置滿意度」正式問卷之信度分析 ....................................... 83 表 4-1- 1. 身心障礙幼兒家長背景資料分析表 ................................................................... 91. 表 4-1- 2. 幼兒背景資料分析表 ........................................................................................... 93. VII.

(10) 表 4-2- 1. 家長選擇融合教育時考量因素各面向得分摘要表 ........................................... 95. 表 4-2- 2. 家長選擇融合教育時考量因素各面向差異分析表 ........................................... 96. 表 4-2- 3. 「機構因素」面向各題目分析表 ....................................................................... 97. 表 4-2- 4. 「課程與教學」面向各題目分析表 ................................................................... 99. 表 4-2- 5. 「師資」面向各題目分析表 ............................................................................. 100. 表 4-2- 6. 「支援服務」面向各題目分析表 ..................................................................... 101. 表 4-2- 7. 「便捷性」面向各題目分析表 ......................................................................... 102. 表 4-2- 8. 「與幼兒關係」不同的家長在融合教育安置選擇之差異分析 ..................... 104. 表 4-2- 9. 不同「年齡」的家長在融合教育安置選擇之差異分析 ................................. 106. 表 4-2- 10 不同「教育程度」的家長在融合教育安置選擇之差異分析 ......................... 108 表 4-2- 11 不同「職業」的家長在融合教育安置選擇之差異分析 ................................. 110 表 4-2- 12 不同「家庭每月總收入」的家長在融合教育安置選擇之差異分析 ............. 113 表 4-2- 13 不同「幼兒性別」在家長選擇融合教育安置考量的 t 考驗分析 .................. 115 表 4-2- 14 「幼兒是否持有身心障礙手冊」的家長在家長選擇融合教育安置考量的 t 考驗分析 .................................................................................................................. 117 表 4-2- 15 不同「幼兒年齡」的家長在融合教育安置選擇之差異分析 ......................... 119 表 4-2- 16 不同「安置園所性質」的家長在融合教育安置選擇之差異分析 ................. 121 表 4-2- 17 不同背景變項之身心障礙幼兒家長在選擇融合教育安置考量之差異綜合分析 .............................................................................................................................. 122 表 4-3- 1. 家長選擇融合教育安置滿意度各面向得分摘要表 ......................................... 124. 表 4-3- 2. 家長選擇融合教育安置滿意度各面向差異分析表 ......................................... 125. 表 4-3- 3. 「機構因素」面向各題目分析表 ..................................................................... 127. 表 4-3- 4. 「課程與教學」面向各題目分析表 ................................................................. 128. 表 4-3- 5. 「師資」面向各題目分析表 ............................................................................. 129. VIII.

(11) 表 4-3- 6. 「支援服務」面向各題目分析表 ..................................................................... 130. 表 4-3- 7. 「便捷性」面向各題目分析表 ......................................................................... 131. 表 4-3- 8. 「與幼兒關係」不同的家長在融合教育安置滿意度之差異分析 ................. 133. 表 4-3- 9. 不同「年齡」的家長在融合教育安置滿意度之差異分析 ............................. 135. 表 4-3- 10 不同「教育程度」的家長在融合教育安置滿意度之差異分析 ..................... 137 表 4-3- 11 不同「職業」的家長在融合教育安置滿意度之差異分析 ............................. 139 表 4-3- 12 「家庭每月總收入」不同的家長在融合教育安置滿意度之差異分析 ......... 141 表 4-3- 13 不同「幼兒性別」在家長融合教育安置滿意度 t 考驗分析 .......................... 143 表 4-3- 14 不同「幼兒是否持有身心障礙手冊」的家長在家長融合教育安置滿意度程度 t 考驗分析 ............................................................................................................ 144 表 4-3- 15 不同「幼兒年齡」的家長在融合教育安置滿意度之差異分析 ..................... 146 表 4-3- 16 不同「安置園所性質」的家長在融合教育安置滿意度之差異分析 ............. 149 表 4-3- 17 不同背景變項身心障礙幼兒家長在融合教育安置滿意度之差異綜合分析 . 150 表 4-4- 1. 家長選擇融合教育安置考量與滿意度之 Pearson 積差相關........................... 154. IX.

(12) 圖次圖 3-1- 1 研究架構圖 ............................................................................................................. 54 圖 3-4- 1 研究程序圖 ............................................................................................................. 87. X.

(13) 第一章緒論. 本研究旨在探討台中市幼托園所身心障礙幼兒家長教育選擇時之考量因素及對安置後之滿意度情形。本章共分為四節，第一節是研究背景與動機、第二節是研究目的與問題、第三節是名詞解釋、第四節研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機一句「孩子，我要你比我更強」，道盡了為人父母的期待！「別讓孩子輸在起跑點上」，更是現代許多父母養育兒女的信念。在學前教育階段，家長擁有為幼兒選擇合適的幼托園所之權力。然而身心障礙幼兒的家長，一樣懷著「別讓孩子輸在起跑點上」的信念，其期望的只是擁有一個「適性發展、無障礙的空間！」。身為身心障礙者的家長，從震驚到沮喪、從逃避到面對、一路走來支持自己向前的力量是瞭解人類嬰幼兒時期是認知、溝通、動作、社會情緒等發展極為重要的關鍵期，相信藉著治療與教育，一定能改善孩子障礙的狀況與程度，於是積極尋找療育資源，期望為孩子打開一扇通往學習的窗。猶記得帶著孩子接受語言治療、職能復健、門診課程時，每日疲於奔命於醫院與機構之間，隔著治療室，站在門外的媽媽，望著門內嚎啕大哭的孩子，汗水混雜著淚水，只能無言向蒼天，個中辛酸惟有走過方能體會。1992 年出生的長子正處於國內融合教育推廣階段，欣喜著藉由融合可提升孩子的語言及社會能力，又可模仿一般同儕的行為，參觀了多所住家附近的幼托園所，園所長們或以招生額滿為由，或是繳交報名費留下資料等候通知之說詞，直至開學在即，孩子竟面臨無校可讀的窘境。兩年多的學前特殊教育歷程，雖遭遇重重阻礙，但也不乏熱心支持融合教育的幼托園所，極力為長子營造一個就學環境，但因著教師缺乏專業知能、孩子學習與社會適應問題等多重因素，長子換了三間幼托園所。家長不敢提出有益於孩子學習的要求（王 1.

(14) 天苗，2003）、也不了解能要求安置的園所提供什麼樣的服務，融合教育對身心障礙幼兒而言，是一雙不合腳的鞋，一件不合身的衣，對身心障礙者家長來說，是一個遙不可及的理想。身心障礙幼兒因先天因素或後天環境導致其在生理、心理方面的缺陷與障礙，需要接受相關的醫療復健與學前特殊教育的服務，以發展其潛在的能力（傅秀媚，2000），站上人生的起跑點，邁向學習的旅程。但因為其生理及特殊的學習方式以致於很難獲得適當的教育，或因教育的方式不適當，無法滿足其學習需求，錯失其學習的黃金關鍵期。早期我國學前特殊教育並未受到重視，相關法令、設施與服務缺乏，身心障礙幼兒就學常面臨無合適學校可就讀的窘境，甚至被拒絕或排斥之，令身心障礙幼兒家長遭受極大的痛苦與壓力，只能削足適履，以被動的姿態接受教育安排（陳麗如，2005)。 1948 年 12 月，聯合國大會通過並宣布「世界人權宣言」之第二十六條第三點「父母對其子女所應受的教育的種類，有優先選擇的權利」；美國國會也在 1975 年通過 94-142 公法，開啟身心障礙兒童在學區內接受免費且適性的公立教育之扉頁。 1997 年「特殊教育法」修訂通過，1998 年特殊教育法施行細則揭示「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則」。我國學前教育自此逐漸朝向融合教育發展。2009 年最新修訂通過之「特殊教育法」第十八條指出「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」。「融合」一詞正式出現在特殊教育法中，根據 2011 年 4 月台中市特殊教育網特教通報統計資料指出台中市接受學前階段特殊教育安置之身心障礙幼兒約有 1372 人，其中安置於特教班的身心障礙幼兒共有 34 人，就讀社會局機構的有 148 位身心障礙幼兒，而安置於公私立幼托園所普通班者有 1188 人，高達接受學前階段教育安置之幼兒 80%以上，上述台中市特殊教育網特教通報統計資料中尚未包含台中地區特殊教育學校之學前融合班的身心障礙幼兒，若納入台中啟聰學校、台中特殊教育學校等學前融合班之特殊幼兒 23 人，台中市學前階段安置於融合教育班級型態的身心障礙幼兒約為 1211 人，可見. 2.

(15) 融合教育是學前身心障礙幼兒家長在考量子女接受學前特殊教育時首要之選。隨著法令的修訂，學前身心障礙幼兒教育權益日益受到重視與法令保護。教育部為落實特殊教育法對身心障礙幼兒教育應向下延伸至 3 歲，全面滿足身心障礙教育幼兒就學需求，擴大學前特殊教育服務量。提出「98-102 年提升學前特殊教育服務品質方案」，希望貫徹有教無類與因材施教的特教理念，使身心障礙幼兒能有適性就學的環境，提高學前身心障礙幼兒就學率，同時開始規劃「加強推動學前身心障礙特殊教育實施方案」，提供 3 歲以上至未滿 6 足歲之身心障礙幼兒接受學前特殊教育，自 91 學年度至 97 學年度，接受學前特殊教育之身心障礙幼兒由 5,422 人增至 10,266 人，92 學年度至 97 學年度，學前特殊教育班級數也從 188 班逐年增加到 268 班，顯示教育部推動學前特殊教育頗具成效。在法源依據及相關配套措施下，身心障礙幼兒依法可享有適性化、個別化、社區化、無障礙及融合等特殊教育與相關服務措施之提供。家長在教育安置與選擇上是否不再受到侷限，可以由被動者角色轉化成擁有較多的教育選擇機會的主動者呢？走過歷往失落與遺憾的歲月，近年來日益完善的法令規定與多樣化的融合教育安置環境令研究者頗為稱羨，更欣慰台灣在學前特殊教育的努力與進展。研究者任職於特殊教育學校學前融合班多年，看到身心障礙幼兒在此融合教育環境中之快樂的學習與成長，多次與家長閒聊中提及面對目前身心障礙幼兒多元化的教育安置選擇，家長是基於那些因素為子女選擇本校就讀？尤其多位家長不辭辛勞，每日帶著孩子遠從外縣市來到研究者任教的學校就讀，也讓研究者開始存疑，如果家長在教育安置與選擇上已不再受到侷限，由被動者角色已轉化成擁有較多的教育選擇機會的主動者，哪些因素是家長在為子女選擇教育安置時的重要考量？此外，倘若如上述相關資料顯示，教育部推動學前特殊教育已頗具成效，身心障礙幼兒教育安置上都能獲致適性的教育，那麼身心障礙幼兒家長對子女安置於融合教育環境下之機構、課程、師資、支援服務、便捷性等方面是否滿意？滿意程度為何？家長的社經地位與幼兒接受安置的型態是否會影響家長對融合教育安置的考量以及滿. 3.

(16) 意的程度？此為本研究想進一步加以探討的。目前國內有關融合教育研究領域，以學前身心障礙幼兒家長角度探討者多為家長對融合教育看法（陳新宜，2010；唐虹妃，2009），父母對融合教育之態度與需求（李郁青，2009；許家麟，2009），陳新宜(2010)曾以訪談苗栗縣安置於融合班之身心障礙幼兒家長與教師的方式，探討身心障礙幼兒安置於融合教育環境下之問題，了解家長在選擇融合教育安置環境時的考量；有關身心障礙學生家長對融合教育滿意度方面的研究，有曹玉鳳（2008）以高雄市國民小學特殊學生家長對融合教育滿意度的研究、王雪瑜(2007) 以台中市國民小學特殊學生家長為對象探討家長對融合教育滿意度的研究，迄今為止，較少探討學前身心障礙幼兒家長對融合教育滿意度方面的研究，因此本研究旨在探討台中市身心障礙幼兒家長在子女安置融合教育時之考量因素與對安置後的滿意情形，希望透過研究發現讓政府相關單位瞭解目前學前融合教育在法源依據及相關配套措施下，其適性化、個別化、社區化、無障礙及融合等特殊教育及相關服務措施之提供是否能滿足家長的期望與幼兒之需要，更期許透過開放性問卷深入瞭解家長想法，提供即將入幼托的身心障礙幼兒家長，對安置於融合教育環境之建設性參考，使身心障礙幼兒得到適性的安置，擁有屬於他們應有的快樂成長時光。. 4.

(17) 第二節研究目的與研究問題. 基於上述研究背景與動機，本研究欲從台中市身心障礙幼兒家長選擇子女安置於融合教育環境經驗中，探討家長為子女選擇安置園所時的考量因素，並瞭解身心障礙幼兒家長對子女接受融合教育後的滿意度。. 壹、研究目的一、探討身心障礙幼兒家長選擇學前融合教育安置考量的因素。二、瞭解家長選擇學前融合教育安置考量與子女接受融合教育安置的滿意度情形。三、探討身心障礙幼兒家長在選擇融合教育安置之園所時，考量因素與滿意度之間相關情形。四、瞭解家長在選擇學前融合教育安置園所時之相關問題。. 貳、研究問題根據研究目的，提出下列研究問題：一、1.家長選擇學前融合教育安置考量的因素為何？ 2.不同背景變項的家長選擇學前融合教育安置考量之因素是否有差異？二、1.家長在子女接受學前融合教育後對融合教育安置的滿意情況為何？ 2.不同背景變項的家長在子女接受學前融合教育後對融合教育之安置滿意度是否有差異？三、家長在選擇學前融合教育安置園所時，考量因素與滿意度之間的相關為何？四、家長在選擇學前融合教育安置園所時之相關問題為何？. 5.

(18) 第三節名詞解釋. 本研究重要名詞解釋界定如下：. 壹、身心障礙幼兒 (preschool children with special needs) 教育部(2009)所公佈的「特殊教育法」第 3 條明定，「身心障礙因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者，包含智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙等 12 種」。本研究之身心障礙幼兒的定義是依「臺中市 99 學年度學前教育階段特殊需求學童鑑定安置計畫」規定，符合以下條件之且持有效證明文件之一以上者：一、有效期限內之身心障礙手冊。二、有效期限內之重大傷病卡或審核通知書。三、經行政院衛生署輔導設置聯合評估中心或提供兒童發展評估之區域級規模以上醫院兒童發展相關科別所開具之綜合報告書或診斷證明書。綜合報告書或診斷證明書應載明個案有「發展遲緩」或「臨界發展遲緩」之情形（台中市特殊教育資訊網，2011）。綜合上述法規要點，本研究所指身心障礙幼兒為持有有效期限內之身心障礙手冊、重大傷病卡或審核通知書、發展遲緩診斷證明書，符合「臺中市 99 學年度學前教育階段特殊需求學童鑑定安置計畫」規定之幼兒。. 貳、融合教育 (inclusive education) 吳清山、林天祐(2009)指出融合教育是身心障礙學生教育安置方式的一種，主張在相同的環境下提供特殊教育，透過適當的教育情境設計，讓身心障礙學生能與一般學生一起接受教育。 6.

(19) 融合教育強調提供身心障礙學生一個正常化的教育環境，在普通班中依其個別特殊需求提供適性之特殊教育及相關服務措施，使身心障礙學生能得到適當的協助以發展潛能。由新修訂之特殊教育法第十八條：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」可知，融合教育是目前特殊教育的趨勢。本研究所指「融合教育」是指身心障礙幼兒安置於公私立幼稚園、公私立托兒所以及特殊教育學校學前融合班與一般幼兒一起互動學習。. 叄、教育安置考量 (educational placement considerations) 教育安置考量係指身心障礙幼兒家長對子女接受教育服務，面臨有多重選擇機會時，會以自己本身的信念與時間並考量孩子身心發展狀況和學習需要以及學校辦理績效等，依據子女最大福祉，選擇子女適合接受學前特殊教育服務的環境。目前台灣地區身心障礙幼兒的安置方式有：一、普通幼稚園接受特教服務；二、巡迴輔導班；三、學前資源班；四、集中式學前特殊班；五、特殊教育學校；六、社會福利機構；七、在家教育。本研究所指的教育安置考量是指身心障礙幼兒的家長對研究者彙整相關文獻所編製之「台中市身心障礙幼兒家長融合教育安置考量因素與滿意度調查表」中，在選擇安置園所時，對機構、課程與教學、師資、支援服務、便捷性等五個面向內容的安置考量情形，在此調查表中得分越高，表示是家長考量子女接受學前融合教育安置時認為是最重要的因素，反之，則重要性愈低。. 肆、教育安置滿意度 (satisfaction degrees on educational placement) 滿意度(satisfaction)是個體欲望實現時心理的一種感受 (Reber, 1985)，因為達到某個目標而產生的一種情緒狀態（張春興，1998）。教育大辭書中指出，滿意度(satisfaction). 7.

(20) 在不同領域中有不同的解釋，在心理學中，是指個體的生理或心理動機在達成其所追求的目標時之心理狀態（賈馥茗等，2000）。綜合上述，研究者認為教育安置滿意度指的是家有身心障礙幼兒的家長對其子女安置在特殊教育學校學前融合班、公私立幼托園所，接受學前融合教育服務，對此安置服務心理與情緒的感受狀態。本研究中所指之教育安置滿意度是身心障礙幼兒的家長在研究者彙整相關文獻所編製之「台中市身心障礙幼兒家長融合教育安置考量因素與滿意度調查表」中，對機構、課程與教學、師資、支援服務、便捷性等五個面向內容表達贊同或反對的情緒反應，在此調查表中得分越高，表示家長對子女所接受學前融合教育安置滿意度愈高，反之，則安置滿意度愈低。. 8.

(21) 第四節研究範圍與限制. 本研究之研究範圍與研究限制說明如下：. 壹、研究範圍本研究以台中市接受融合教育之身心障礙幼兒家長為研究範圍，依台中市教育局區分方式有山線地區，包括和平區、大雅區、東勢區、潭子區、豐原區、后里區、石岡區、新社區；海線地區包括外埔區、大安區、大甲區、梧棲區、沙鹿區、清水區、神岡區、龍井區；屯區包括太平區、烏日區、霧峰區、大肚區、大里區；台中市區包括中區、北區、北屯區、南區、南屯區、東區、西區、西屯區。學前特殊教育強調符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神，接受學前融合教育之身心障礙幼兒大致上以零星方式分布於各公私立幼稚園與托兒所，本研究將以台中市公立幼稚園、私立幼稚園、公立托兒所、私立托兒所、特殊學校學前融合班等接受融合教育之身心障礙幼兒家長或監護人為研究對象，故就讀社會局之早療機構單位之身心障礙幼兒家長不列入研究範圍。. 貳、研究限制一、在研究對象方面本研究實施問卷調查之研究地區及對象，僅限於目前就讀台中市之公私立幼托園所、啟聰學校學前融教班及特殊教育學校學前融合班，接受融合教育之身心障礙幼兒家長或監護人為研究對象，研究結果僅能推論至台中市之公私立幼托園所、啟聰學校學前融教班及特殊教育學校學前融合班，接受融合教育之身心障礙幼兒家長或監護人，不宜推論至其他縣市。二、在研究方法方面問卷調查的受試者，是以個人對影響身心障礙子女教育安置時的考量因素及安置後 9.

(22) 的滿意度填答。當填答內容涉及個人資料時，受試者可能會有所保留或是對問卷內容的認知與實際情形有所差異，此外，問卷內容的敏感度、填答時間、填答者主觀判斷皆可能導致研究上的誤差。. 10.

(23) 第二章文獻探討. 本章共分為三節，第一節探討學前融合教育的內涵，第二節從融合教育角度探討身心障礙幼兒的教育安置型態與方式，第三節是探討身心障礙幼兒家長在考量子女安置融合教育時的因素與安置後滿意度方面之相關研究。. 第一節學前融合教育的內涵融合教育近年來已成為先進國家發展的指標，強調均等的教育機會，秉承著「正常化」、「最少限制環境」、「零拒絕」等理念，對身心障礙幼兒提供適性、個別化的教育及相關服務措施，藉著與一般幼兒互動中學習以及透過適當的教育情境設計，得到適當的協助以發展其最大潛能。以下就融合教育的定義與精神、學前融合教育的發展、學前融合教育的重要性、學前融合教育的成效，分別陳述之。. 壹、融合教育的定義與精神「融合是一個權利，而不是少數人的特權。」(Oberti v. Board of Education in Clementon School District 1993 的判例)。1993 年歐伯第(Oberti)的父母向聯邦法院訴請智商只有 59 的唐氏症兒子，在他準備好接受普通教育時，應該安置在普通班的教室，判決法官非常肯定融合是每一位兒童都有權利接受的教育，因此做了上述的判決。此一判決道出融合教育的基本精神「是每一個身心障礙學生的權利」，雖然這項裁決會對安置學校造成負擔且為了將學生安置在普通班，學區必須考慮提供所需的協助和服務。融合(Inclusion)是什麼？要如何定義「融合」呢？美國 Nation Center on Education Restructuring and Inclusion(NCERI)對融合的定義為「融合是將所有身心障礙學生，包含重度障礙者，安置在住家附近的學校中與其年齡相似的班級中，並提供教師與學生必要. 11.

(24) 的支援服務和協助，以及個別化的課程調整，使身心障礙學生能發展其能力，成為有貢獻且能參與社會成為社會的一份子」。NCERI 的定義綜合了融合教育的主要精神，包括：「不排除任何人，尊重每一個人的權利」、「社區的融入與支持」、「支援系統」等（吳武典，2005）。邱上真(2005)指出融合教育是一開始就將身心障礙學生安置於普通班，由普通班老師負責教導班級中每一位學生，普通班老師需要有適當的支持系統，所有的學生在主流教育中能得到更好的學習機會，每位學生有權利依自己的能力學習，不因個別差異而受到差別待遇。陳麗如(2005)認為融合教育是所有的學生都安置在一般的教育環境中接受教育，教學的環境、課程都必須經過調整，以營造出適合於每一位學生的環境，並且在普通班級內提供身心障礙學生所需的相關服務。吳淑美(2004)指出融合是增進所有身心障礙學生在普通教室學習的一種方式，希望提供身心障礙學生不同的學習方式。融合是一種統合的過程，使大多數身心障礙學生可以進入普通教室成為普通班的一份子，而完全融合比融合更進一步，指的是不分障礙類別及輕重，都可以進入普通班級，讓特教老師走向孩子，而不是孩子走向老師。許碧勳(2004)認為融合教育是基於強調平等的受教權，讓特殊幼兒與普通幼兒在相同的環境中學習，使特殊幼兒對此環境產生歸屬感並有認同感，兩者能有互動的機會且得到適當的服務，是「反隔離」的教育政策，是「零拒絕」的教育安置。傅秀媚(2001)指出融合教育是將身心障礙學生融入普通班，和普通學生同屬一個班級不分彼此，藉著改變教學技巧和輔具的協助，所有的身心障礙學生可以在普通班接受教育，在一般的教育環境中接受所需要的支持與服務。 Allen 和 Cowdery(1992)則認為融合不是只有提供身心障礙的兒童與一般兒童互動的環境或教育方式，重要的是必須能提供身心障礙兒童在一個環境中的歸屬感，能被接納及認同感（陳靖奇、梁臺仙、李翠玉譯，2006）。. 12.

(25) 融合教育是將特殊教育和普通教育合而為一個系統，注重身心障礙學生與普通學生的相似性而非差異性，讓不同特質、能力的所有學生一同學習與生活，並且在普通班中提供所需的相關服務以符合其能力與需求，也就是在相同環境下提供身心障礙學生教育 (Gardner, 2002 ; Giangreco & Ayres, 1998)。綜合以上國內外學者對融合教育的定義可知，融合教育是基於強調平等的受教權，將所有的身心障礙學生，不論其障礙類別與程度為何，安置在住家附近的學校與普通學生一起接受教育，班級中的同儕是年齡相近的，除提供輔具的協助外，教師必須調整教學環境、課程及教學技巧，營造適性的環境，使身心障礙學生能在班級中得到支援服務與協助，以發展其潛能，融入社會成為社會中的一份子，為使身心障礙學生能在融合教育環境下得到適性的安置，安置的機構、課程與教學、師資、支援服務及便捷性等，必須進行調整以符合身心障礙學生之需求。. 貳、學前融合教育的發展融合教育源自於 1948 年的人權運動，經歷 1960 年代的正常化原則，1970 年代的回歸主流到 1990 年代之融合教育。藉著關心特殊教育的人們長期不斷努力，使特殊教育從早期的隔離逐漸走向融合，開啟了身心障礙幼兒在普通學校與一般幼兒接受教育的門扉，以下由國外學前融合教育的發展及國內學前融合教育的發展分述學前融合教育的發展。. 一、國外學前融合教育的發展 1968 年，Lloyd Dunn 以「輕度智能障礙學生被安置在特殊班是合理的嗎？」一文，對特殊班的價值提出強烈的批評與質疑，是首位反對隔離式特殊班的學者，也是開始倡導資源教室的型態者，興起了特殊需求學生在資源班接受教育的風潮，（張蓓莉，2009；林寶貴，2008；鈕文英，2008；莊佩珍，2001），讓大家開始思考身心障礙學生除了安. 13.

(26) 置在隔離的特殊環境下之外是否有其他安置的可能性，由於 Dunn 的觀點，帶動了 1970 年代的回歸主流運動（何華國，2009）。最早實施學前融合教育方案的是美國的 Bricker 在 1970 年進行「嬰幼兒研究與介入計畫(The Infant, Toddler, and Preschool Research and Intervention Project)」，以「發展統合 (developmental integration)」的概念安排特殊幼兒與普通幼兒一起學習，奠定日後實施融合教育的基礎（王天苗，2003）。Bricker 認為學前融合教育對一般幼兒、特殊幼兒及其家庭社區都有正向的意義。 1975 年美國制定 P.L.94-142 公法《全體殘障兒童教育法案》，確保 3-21 歲障礙兒童得到免費而適當的公共教育(free appropriate public education)並提出必須提供障礙兒童最少限制的學習環境（陳麗如、Dalun Zhang，2004）；1980 年，美國興起普通教育改革運動，主張輕度及中度的身心障礙兒童應該儘量統合(integration)安置於普通班級，並於 1981 年通過教育法(The Education Act 1981)強調除非基於特殊理由，身心障礙學生必須安置在普通班(Wedell, 1993)，並著重於提升普通教育的品質；1986 年美國訂定 P.L.99-457 公法《全體殘障兒童教育法修正案》，強調障礙及發展遲滯兒童的早期療育服務介入以及學前特殊教育「零拒絕」的精神（傅秀媚，1998）。從 1948 年的人權運動開始，經歷了 1960 年代的正常化原則，1970 年代的回歸主流到 1990 年代之融合教育。由於關心特殊教育的人們長期不斷努力、協助克服身心障礙者先天的限制，以不同的途徑引導身心障礙者朝向學習的路程，使身心障礙幼兒獲得與一般幼兒相同的學習權益，讓融合教育成為特殊教育的主要潮流。1990 年代「融合教育」理念興起，主張身心障礙學生與非障礙學生在普通班一起接受教育，認為每一位學生都應該安置在教育的主流中，並且將所需之特殊教育服務或支援系統帶進普通班級教室。 1993 年，美國「特殊兒童學會學前分會」(Division for Early Childhood of the Council for Exceptional Children)公布「保障特殊需求嬰幼兒及其家庭服務品質指標」，「正常化」的融合教育是早期介入的六大指標之一。聯合國教育科學暨文化組織也在 1994 年於西班. 14.

(27) 牙發表薩拉曼卡宣言(The Salamaca Statement)，以融合教育為目標，認為學校應該提供所有學生（包括身心障礙學生）教育服務，希望學校採融合教育方式將有特殊教育需求的學生安置在普通班學習（張蓓莉，2009；鈕文英，2008）。 1997 年「身心障礙教育修正法案」(IDEA)要求身心障礙學生應該盡可能與一般同儕一起接受教育（鈕文英，2008）。英國也在同年公布特殊教育綠皮書，推動「增進融合」，強調「所有兒童都在普通學校註冊」（王天苗，2001）。自此之後，融合教育成為世界各先進國家安置特殊教育的主要趨勢，身心障礙者在普通班接受教育已是世界的潮流（邱上真，2005）。. 二、國內學前融合教育的發展國內學前融合教育的推展最早是由輔仁大學生活應用科學系附設托兒所在 1986 年進行學前身心障礙幼兒與一般幼兒混合就讀計畫（鈕文英，2008），接著新竹師院學前特殊教育班在 1989 年實施融合教育實驗（吳淑美，1998）以及 1995 年台灣師範大學特殊教育中心附設學前班實施一般幼兒與身心障礙幼兒融合教育計畫等。逐漸帶動國內實施融合教育的風氣（方婉真，2008）。 1997 年特殊教育法修正公布，第十三條明定：「身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，提供最少限制的環境為原則。」及「身心障礙幼兒三歲可接受學前特殊教育」。教育部並補助地方政府增設學前特教班及巡迴輔導班，提供身心障礙幼兒學前特殊教育服務（引自教育部特殊教育工作小組，2010）。1998 年特殊教育法施行細則第七條規定：「學前階段之身心障礙兒童應與普通兒童一起就學為原則」，此時法令雖然沒有明確指出「融合教育」的定義及實施方法，卻可以從特殊教育法令中見其精神，我國學前特殊教育自此逐漸朝向融合教育發展。 2009 年最新修訂之特殊教育法第十八條規定：「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」。「融合」一詞始. 15.

(28) 正式出現在特殊教育法中，明確指出特殊教育應符合融合的精神。由各國法令的制訂過程可知融合教育是特教發展的重要趨勢，讓身心障礙幼兒能在最少限制與適性的環境下學習，以發展身心最大潛能。我國目前融合教育的實施，主要是以學前教育階段為主（陳麗如，2005）。從隔離式特殊學校進展到普通學校特教班，從回歸主流逐漸擴展到資源班及巡迴輔導班，顯示國內身心障礙學生的教育安置是朝向融合教育的目標努力。但是學者專家認為，雖然國內目前身心障礙學生的教育安置是朝著融合教育的目標發展並具有融合教育的雛形，普通教育和特殊教育政策依然壁壘分明，尚未建立合作模式（李麗娟，2004；胡永崇，2001）。從目前特殊教育學校仍持續規劃設立，教育政策顯然仍有「隔離」和「特殊」的想法，而普通教育教師特教專業知能不足、相關專業人員人力不足，缺乏支持系統與資源、行政體系缺乏彈性，無法提供充分的支持等皆形成國內推展融合教育之阻力（吳淑美，2004；秦麗花，2000；劉博允， 2000；鍾梅菁，1999）。綜合上述國內學前融合教育的發展，近二十年來，回歸主流、統合教育、融合教育等教育方式相繼推展實施，期望提供適性的教育方法與支持服務，滿足身心障礙學生學習的需求，使之有機會發展潛在能力，以符合因材施教、有教無類的教育願景。. 叁、學前融合教育的重要性融合教育不只是一個單純的社會經驗，它的價值彰顯在每一位幼兒的早期學習經驗都是重要的，以下分別就幼兒學習的關鍵期、幼兒社會能力的發展等方面闡述學前融合教育的重要性。. 一、學前是幼兒學習的關鍵期 Montessori 認為幼兒的早期學習經驗是影響日後學習能力發展的重要關鍵，幼兒教育能為一個人的終身教育立下基礎，對一般幼兒來說，學習生活上的基本技能是很自然. 16.

(29) 的事，例如移動、抓放物品、穿衣服、吃飯、用語言溝通溝等，但對身心障礙的幼兒來說，卻不是一件容易的事，因此，一個好的幼兒教育計畫可以幫助身心障礙兒童學習生活中所需的基本技能，就像打開一扇通往未來的門(Allen, 1992)。在幼兒的發展過程中，Montessori 認為有些基本技能或能力在某一個階段學習時的效果最好，因此提出學習「關鍵期」(sensitive periods)的理論，人類許多能力的學習關鍵期是出現在學齡前階段，在學習的關鍵時期，一個豐富、具刺激的學習環境對幼兒而言是非常重要的，對身心障礙的幼兒來講，則是更加不可忽視，早期學習的關鍵時刻對學習有極大的影響，若錯過學習的時機，可能會失去學習該能力的可能性，即使日後再學習此一能力，效果也很難達到原來的標準（柯平順，1997；Allen, 1992）。在著名的 Aveyron 實驗可看到早期學習經驗對日後學習能力發展的重要性，十八世紀末，法國 Aveyron 省山區發現一名充滿野性的男孩 Aveyron (The wild boy of Aveyron)，全身赤裸、污穢、不會說話，推斷應是由動物養大，醫師 Itard 花了六年的時間教導他，使其從缺乏教化的模樣改變成能穿上衣服，使用餐具在餐桌上進食，以及在床上睡覺和使用洗手間。Aveyron 的學習成效證明了教育的重要性及成效，但值得注意的是， Aveyron 在語言表達與同儕的互動能力上的進步相當有限，印證了 Montessori 強調的學習「關鍵期」，錯過了 Aveyron 語言發展的學習關鍵期，儘管 Itard 再怎麼努力，仍無法成就 Aveyron 在語言上的發展，缺乏同儕的童年，Aveyron 也很難發展出與同儕適當的互動能力（陳貝希譯，2001）。. 二、學前幼兒社會能力發展的重要性蘇俄心理學家 Vygotsky 強調，身心障礙兒童的教育要靠與成人及同儕社會互動的機會，高層次的心智功能深受社會性互動與合作性活動的影響（谷瑞勉譯，1999）。王天苗(2001)指出，國外多數研究肯定融合教育的環境對身心障礙的幼兒有正面的效果，在融合的環境中，身心障礙的幼兒的溝通及社會能力的發展有明顯的進步，也促進其他. 17.

(30) 的能力發展，例如：會進行較高層次的社會遊戲、適當與頻繁的同儕互動及社會行為，減少需要老師個別處理的時間。對身心障礙的幼兒而言，在普通的學習環境中應提供同儕的互動學習經驗（許碧勳，2001）。魏俊華、簡淑蓮與王明泉(2005)指出，透過同儕的互動，能激發幼兒學習語言、認知、動作技能及社會情緒等潛能。幼兒的行為與學習模式是奠定日後發展最重要的時期，培養幼兒的能力，發展潛能，給予符合發展程度和個別化需求的經驗，可讓幼兒在支持的環境中獲得有意義的經驗(Sandall, 2002)。融合教育是身心障礙幼兒取得早期學習經驗的途徑，在一般幼兒的協助下，比較容易融入日常生活自然情境中並且模仿他們（許碧勳，2004；吳美姝譯，1998；Allen, 1992）。對身心障礙幼兒來說，學前教育階段是實施融合教育的最佳時機，此因學前階段沒有課業壓力，且以遊戲化與生活化的教學方式較容易將身心障礙幼兒學習目標融入課程，提供機會讓幼兒彼此互動，建立友誼，彼此需求也較為類似（鈕文英，2000；郭秀鳳，1995；Hanson, Horn, Sandall, Beckman, Morgan. Marquart, et al.,2001）。安置在特殊班的身心障礙幼兒常因缺乏與同儕互動的機會，無法有效的運用學習到的技巧，類化至其他的情境（許碧勳，2004）。 Stainback 和 Stainback (1992)提出在隔離的環境中，學生對自己會缺乏自信和學習的動機，學習的欲望也較低。Haring 和 McCormick (1990)指出隔離身心障礙兒童在正常環境之外，將會帶來距離、誤解和棄絕。把身心障礙的兒童融合在主流教育系統，代表他們和一般兒童一樣享有平等的社會地位及豐富的早期教育經驗，因著融合，社會大眾會習慣身心障礙的兒童並接納他們，而如果一開始就讓身心障礙幼兒能和一般幼兒一起學習，不因為障礙而被隔離在普通教育之外，可避免日後回歸主流教育時的許多問題（引自王天苗，2001）。許多研究發現，年紀越小的一般幼兒對身心障礙同儕的接受度越高，能以較平等的關係互動，融合教育有助於身心障礙幼兒與一般幼兒在自然情境下互動，幫助身心障礙幼兒在社會技能與溝通技能上的學習，是最理想、最重要的學前特殊教育模式（吳淑美，. 18.

(31) 1998；Smith, 2007 ; Allen, 1992 ; Green & Stoneman,1989）。. 肆、學前融合教育的成效融合教育有助於身心障礙幼兒與一般幼兒在自然情境下互動，幫助身心障礙幼兒發展出在隔離的環境中無法學習的能力，是目前最理想、最重要的學前特殊教育學習模式，但要如何做才能達到融合教育的成效，以下分別從學前融合教育成功的要素以及學前融合教育的實施成效說明之。一、學前融合教育成功的要素 1970 年 Bricker 和同事投入「嬰幼兒研究和介入計畫」(The Infant, Toddler, and Preschool Research and Intervention Project)，成果頗為豐碩，奠定日後融合教育之基礎。但隨後因著社區化服務推行，公立學校的幼稚園招收了一些身心障礙幼兒，也出現了一些 Bricker 當初無法預期的問題，三十年後，Bricker 不得不承認當初進行實驗時，想的和做的都太過單純，了解融合後，才能體會實施融合的複雜性（王天苗，2003）。Bricker 認為當初實驗計畫時的成功要歸功於三項條件：提供身心障礙幼兒需要的資源以及由專業團隊提供幼兒個別化的教學；身心障礙幼兒與一般幼兒的比例，以幼兒發展能力配對約相同比例；家長、幼兒和工作人員能形成正向的氣氛。Bricker 也進一步提出，態度、專業知能和支援系統是融合成功的三大要素(Bricker,2000)。 Scruggs and Mastropieri 在 1996 年從人力資源、家長因素、物力資源、班級規模等提出實施融合教育成功的條件，在人力資源方面，有教師的態度、能力和經驗、角色衝突、專業訓練及持續的支援；在家長因素方面，父母親的關心與教育能夠讓身心障礙兒童受益；物力資源要考慮教具與輔具是否充足以致影響教學效果；班級規模大小要注意融合式班級學生人數不宜過多，以免教師負擔過於沉重，影響教學品質；學生的障礙程度方面，輕度的身心障礙學生比較能夠在融合式教育中獲益，重度的身心障礙學生安置在融合教室，會降低教學品質 8-10%。. 19.

(32) 許多學者的研究指出融合教育成功的因素應有充分的資源及支持系統，例如無障礙設施、充足的設備與人力，課程與教學也需調整以符合所有學生的需要（羅心美，2003；鄭佩玲，2003）。Poulou and Norwich (2000)認為融合教育成功的最重要因素是教師的專業成長；吳淑美(1997)則認為專業的師資、父母參與、課程與教學等是融合成功的要素。研究者綜合國內外學者對實施融合教育成功要素之觀點並擷取本研究之觀點，綜合整理如表 2-1-1：. 20.

(33) 表 2-1- 1 實施融合教育成功的要素研究者. 本研究擷取之觀點. 羅心美. 1. 課程與教學符合所有學生的需要. (2003). 2. 無障礙設施、教室設備、充足的人力. 鄭佩玲. 1. 提供適合的環境及設備，以因應身心障礙學生的需求. (2003). 2. 無障礙空間、充足的設備及人力 3. 教師要有足夠的能力、經驗. 吳淑美. 1. 專業的師資、課程與教學. (1997). Bricker. 1. 提供身心障礙幼兒需要的資源. (2000). 2. 提供身心障礙幼兒個別化的教學 3. 身心障礙幼兒與一般幼兒的比例. Scruggs &. 1. 教師的態度、能力和經驗. Mastropieri. 2. 教具與輔具. (1996). 3. 學生人數 4. 身心障礙學生的障礙程度. 研究者依據研究年代彙整. 21.

(34) 二、學前融合教育的實施成效傅秀媚(2001)指出，融合教育的成效若從研究法層面去探討，是存在著許多的研究限制，因為這些研究所謂的融合教育環境，都不能稱為是最理想的融合教育模式，但是研究結果是改良實施方案的依據，是讓融合教育進步的過程。以下就國內外學者以及家長的看法探討融合教育的實施成效。. (一) 國內外學者對融合教育實施成效的看法學前融合教育的實施成效為何，從國內外融合教育實施成效研究結果顯示，融合教育對身心障礙幼兒與一般幼兒具有正面效果，但也有部分學者從研究結果對融合教育的成效提出不同的研究結果與看法。在國外的研究部分，Jenkins, Odom 和 Speltz(1989)研究學前中重度身心障礙幼兒安置在融合和隔離環境下的發展表現。結果顯示安置在融合教育環境下的中重度障礙幼兒，其語言能力、社會能力發展表現優於隔離安置者。與一般同儕在遊戲和互動方面也比隔離安置的幼兒較多(Odom & Diamond, 1998)。而 Hundert, Mahoney, Mundy and Vernon(1998)針對學前融合班和特教班的身心障礙幼兒在社會和行為表現的差異進行研究，結果顯示障礙程度較嚴重的身心障礙幼兒在融合教育環境和特教班，社交及情緒方面的進步相同；障礙程度較輕的身心障礙幼兒在融合教育環境和特教班，生活自理、認知和理解能力並無差異；在社會和情緒發展方面，在融合教育環境下的身心障礙幼兒有明顯進步。 Holahan and Costenbader(2000)探討安置在融合和隔離下的學前特殊幼兒之間發展表現的情形。安置在融合情境下之學前特殊幼兒功能較佳者，在社會和情緒表現方面優於安置在隔離情境下的學前特殊幼兒；在功能較低的學前特殊幼兒則沒有明顯的差異。研究中也顯示藉著觀摩一般幼兒，或與其互動之機會，可學習到適當的社會行為，發展出較佳的語言能力，而提供相關服務量的多寡也影響身心障礙幼兒進步的程度。. 22.

(35) 國內學者針對學前融合教育的成效在王天苗(2002)研究中發現在有教學支援下的融合教育環境中，遲緩幼兒因為有一般幼兒可提供學習仿效的機會，在語言及社會能力有明顯的進步。甘蜀美、林鋐宇(2006)指出特殊幼兒在人際互動進步情形並不相同，但在生活常規上則有顯著的進步。曾葆賢(2004)探討在融合環境中發展遲緩幼兒同儕互動情形，研究顯示發展遲緩幼兒出現正向互動行為次數多於負向互動行為。鄒啟蓉(2004)探討在融合班級中，老師對融合教育促進一般幼兒及特殊幼兒互動與人際關係的看法，結果顯示老師們普遍肯定融合教育對普通及大多數特殊幼兒在人際互動學習上的成效，但對特殊幼兒在其他領域上的學習以及部分特殊幼兒社會能力的成效抱持保留的態度。洪馨徽(2000)發現，障礙程度較輕的智障幼兒與同儕互動狀況較好，聽障幼兒互動狀況最差。研究中也顯示身心障礙幼兒與一般幼兒相處時間愈久，愈有利於身心障礙幼兒之正向行為及成功的互動率。融合的環境提供了一個觀察與模仿同儕行為和互動的機會，增進了發展遲緩幼兒在口語、適當行為、遊戲、數數、互動策略的能力，進步最顯著的是口語能力。綜合以上學者的研究及看法，透過同儕的互動在學前融合教育環境中，身心障礙幼兒在語言能力、社會能力、人際互動學習、互動策略能力等方面有明顯的進步，而在生活常規、情緒、適當行為、遊戲、數數也有不錯的成效。但不容忽視的是，部分學者從研究結果對學前融合教育的成效提出質疑，認為融合教育雖可提升身心障礙幼兒多項發展領域的能力，但融合教育的成效在不同障礙類別、障礙程度、有無教學支援、相關服務等因素影響下，是不盡相同的。. (二) 國內外家長對學前融合教育實施成效的看法融合教育是目前學前特殊教育的主要趨勢，與幼兒關係最親密的家長對學前融合教. 23.

(36) 育的看法為何，Guralnick(1994)調查學前身心障礙幼兒的母親對融合教育的看法，結果顯示身心障礙幼兒的母親認為融合教育能提供孩子一個有趣和創造性的學習環境，也提升了被接納的歸屬感。但家長也擔憂孩子是否能得到特殊化的服務、教導幼兒的人員是否合格，同儕的接納度等問題(Guralnick, 2001)。大部分一般幼兒家長對融合教育的態度是正向的且認為可以幫助孩子社會及情緒的發展 (Giangreco, Edelman, Cloninger & Dennis, 1993; Green & Stoneman, 1989; Bailey & Winton,1987)，覺得孩子不會學習身心障礙幼兒不適當的行為，可以從幫助別人中感覺到自己的重要性，學習接受人類的差異性；然而，也有少部分家長則認為孩子無法得到較好的教學(Peck, Carlson & Helmstetter, 1992)。國內學前幼兒家長對融合教育的看法的部分，林麗莉(2011)探討學前階段一般幼兒家長對融合教育的看法，一般幼兒家長肯定融合教育可以滿足幼兒在學習上的需求且對子女與身心障礙幼兒相處有正向的看法。唐虹妃(2010)探討學前聽覺障礙融合班家長對融合教育的看法，發現一般生家長與聽障生家長都認為融合教育帶給孩子正面影響，對子女在融合班的適應情形、課業學習、同儕互動等情形良好。黃宜貞(2011)與李翠玲(2006)研究學前階段一般幼兒家長對融合教育的態度，發現一般幼兒家長對融合教育抱持正向看法。融合教育對輕度的身心障礙幼兒及自閉症幼兒較有成效，但認為重度及情緒行為障礙幼兒則不適宜安置於融合班，而家長對融合教育的態度會受到教育程度、教師經驗等影響。許家麟(2009)與李郁青(2008)以幼稚園家長為研究對象，探討家長對學前融合教育的態度，研究結果顯示幼稚園家長認同融合教育的實施。但身心障礙幼兒家長對實施融合教育的態度高於一般幼兒家長（許家麟，2009）。綜合上述，可看出大部分身心障礙幼兒與一般幼兒家長對融合教育的成效抱持著正向的看法，認為不論障礙與否，融合教育對於身心障礙幼兒與一般幼兒均有助益，提供身心障礙幼兒有趣且具創造力的學習環境以及體驗被接納和隸屬的感覺；對一般幼兒而. 24.

(37) 言，家長認為融合教育提升了幼兒的社會能力及情緒的發展，也學習到接受人類的差異性並從幫助別人中感覺到自己的重要性，另外，一般幼兒家長並不覺得孩子會從身心障幼兒身上學到不適當行為。但研究中也提出身心障礙幼兒家長對教師的專業能力及對孩子的接納度、相關服務的提供及個別化教學的機會等質疑，一般幼兒家長則提出重度及情緒行為障礙幼兒不適合安置於融合教育環境。. 25.

(38) 第二節身心障礙幼兒的教育安置. 為使身心障礙幼兒能透過適性的教育環境獲得妥切的服務，進而得到適當的協助以發展其最大潛能，教育安置有著舉足輕重的重要性，目前學前特殊教育的趨勢，是強調以最少限制環境給予身心障礙幼兒最適當的教育安置，使身心障礙幼兒能在自然情境中擁有與一般幼兒相同的學習機會。融合教育強調每一個人都有接受教育的權利，其發展歷程是經歷許多家長、團體、學者努力爭取來的，期望讓身心障礙幼兒能得到最少限制環境的安置，享有適性的教育與支持服務。以下就國內目前身心障礙幼兒的教育安置型態、融合教育的實施模式以及身心障礙幼兒教育安置的方式說明之。. 壹、身心障礙幼兒教育安置型態林寶貴(2008)提出身心障礙兒童的一般安置原則為：一、提供最少限制環境；二、安置需依評量結果；三、考慮障礙類別、程度、教育需求；四、應有彈性或進出的自由。提供多元化、適性化、彈性化、就近化等適當的教育安置予身心障礙幼兒。陳新宜(2010) 認為身心障礙幼兒教育安置原則為最少限制原則、就近入學原則、多元彈性原則、個別化原則、家長參與等五項原則為身心障礙幼兒安置的參考原則。何華國(2009)認為身心障礙幼兒的安置應依其學習能力、身心特性和客觀條件性質等採取不同的安置型態。目前台灣地區身心障礙幼兒常見的安置型態約有以下數種（教育部特殊教育工作小組，2010；何華國，2009；林寶貴，2008；莊佩珍，2001）。一、普通班安置於普通班的身心障礙幼兒，大致上障礙程度較輕微不至於影響學習，學習能力能適應普通班的教學，部分安置身心障礙幼兒的普通班，學校會提供普通班教師及家長諮詢服務，協助教師提供符合身心障礙幼兒需求的服務。. 26.

(39) 二、巡迴輔導班巡迴輔導是指將身心障礙學生安置在普通班中，由經過訓練的巡迴輔導教師到學校提供直接或間接的服務。目前巡迴輔導類別有學前特幼巡迴輔導、聽語障巡迴輔導、視障巡迴輔導。三、資源班資源班的身心障礙學生平日是在普通班教室和一般學生一起上課，部分特定的時間到資源教室接受特教教師的個別輔導，安置對象為發展遲緩、各類輕度障礙學生。目前國內資源班類別有聽障資源班、語障資源班、自閉症資源班、嚴重情障資源班、智障資源班、不分類資源班。四、普通班接受特殊教育服務普通班接受特殊教育服務是指就讀普通班但學生所接受的特殊服務不含資源班與巡迴輔導，學生所需之特殊教育服務、復健治療、輔助器材和行政支援等，會依評估後擬定的個別化教育計畫提供。五、特殊班特殊班設置於一般學校內，安置對象為中重度障礙的學生以針對某一障礙類別的身心障礙學生或不分類的身心障礙學生提供特殊教育，學生全部時間均在班級上課，由受過專業訓練的特教教師，針對學生學習需要，提供相關適性課程與教材。目前國內集中式特殊教育班有智障集中式、聽障集中式、肢障集中式、自閉症集中式以及多障集中式和不分類集中式。六、特殊教育學校特殊教育學校是特殊教育中最早成立的，招收對象以中、重度身心障礙學生為主，學校設有專業的特教教師及相關專業人員，依身心障礙學生的教育需求，提供符合需求的課程與教學設施。特殊教育學校招收單項障礙類別者，學校名稱依類別稱之。1997 年特殊教育法修正公布後，特殊教育學校設置朝向綜合類別，取消障礙類別標記方向規. 27.

(40) 劃。目前國內特殊教育學校有綜合型學校、啟聰學校、啟明學校、啟智學校以及實驗學校。而國內特殊教育學校部分設有學前班級，此類學前班級部分是以融合班型態經營。七、社會福利機構社會福利機構的招生對象通常為障礙程度較重的學生，社會福利機構能依身心障礙學生的個別需求，提供專業服務與特殊教育。八、在家教育針對障礙程度較嚴重或外界環境存在對其健康造成影響，而無法到校接受教育者，政府也以巡迴輔導方式提供「在家教育」，在家教育巡迴輔導強調專業團隊的教育和復健服務，視學生個別需求提供特教教師、語言治療師、物理治療師、職能治療師等專業團隊服務。但從教育部特教通報網資料顯示九十九學年度，未有學生接受在家教育安置。從國內特殊教育安置型態可看出，從隔離式的特教學校、社會福利機構到特教班到資源班、巡迴輔導等，顯示學前特殊教育已逐漸朝向多元化、適性化、彈性化、就近化等原則邁進，而且身心障礙幼兒在教育安置方面也擁有更多元化的選擇。本研究所探討之身心障礙幼兒安置於融合環境是指安置於公私立幼稚園與托兒所接受巡迴輔導、普通班接受特殊教育服務、資源班和特殊教育學校的學前融合班之身心障礙幼兒，且身心障礙幼兒年齡與性別、是否持有身心障礙手冊、安置園所性質等將列入不同背景變項中以瞭解其影響身心障礙幼兒家長選擇融合教育安置時的考量及安置的滿意情形。. 貳、身心障礙幼兒的融合教育實施模式融合教育是趨勢，也是潮流，教育界也依不同的環境條件提出不同的融合模式，在學前階段融合教育的實施依學生融合的程度可分為完全融合、部分融合、資源融合、反勢融合等模式，分述如下：. 28.

(41) 一、完全融合(full inclusion) 是指將所有的身心障礙幼兒，不分障礙類別及程度都可全日制的安置在住家附近的融入普通班接受教育，將所需要的支持與服務帶入普通班級內而不是將學生抽離教室接受相關服務，以符合身心障礙學生的需求（吳淑美，2004；黃世鈺，2002; Fuchs & Fuchs 1994；Stainback & Stainback , 1992）。二、部分融合(partial inclusion) 部分融合是指身心障礙幼兒於每週或每天的固定時間，到普通教室與一般幼兒相處，一起進行活動，其餘時間仍與身心障礙幼兒同儕相處於特教班（黃世鈺，2002）。三、資源融合(resource inclusion) 將安置在普通班接受教育的身心障礙幼兒，以部分時間抽離的方式，接受具有學前特殊教育專長的資源班教師的個別指導或進行個別化教育計畫（黃世鈺，2002）。四、反勢融合(reverse mainstreaming) 反勢融合是指在特殊教育學校的學前融合班級裡，接受部分普通學生和身心障礙幼兒一起接受教育(Allen & Cowdery ,1991)。在此班級中的教師具有一般幼稚園教師資格與學前特殊教育教師資格。本研究反勢融合此一名詞引用國外學者研究，用以解釋國內在特殊教育學校的學前融合班級實施融合的型態（陳靖奇、梁臺仙、李翠玉譯，2006），國內雖有多所反勢融合型態的特教學校及特殊班，但部分專家學者並不認同此一名詞。綜合上述，身心障礙幼兒的融合教育安置有多種型態與模式，不同型態的安置方式所接受的特教服務也略有不同，身心障礙幼兒的安置應依其學習能力、身心特性和客觀條件性質等採取不同的安置型態（何華國，2009）。本研究所探討之身心障礙幼兒安置於融合教育之環境是指安置於公私立幼稚園與托兒所以及特殊學校學前融合班接受學前融合教育之身心障礙幼兒，實施模式以完全融合、資源融合、反勢融合為主，目前一般幼托園所大多採接受巡迴輔導或特殊教育服務等完全融合模式，少部分幼托園所以資源班方式提供資源融合，反勢融合則是指在特殊. 29.

(42) 教育學校之學前融合班。. 叁、台中市身心障礙幼兒教育安置辦法何華國(2009)認為身心障礙幼兒的安置應依其學習能力、身心特性和客觀條件性質等採取不同的安置型態。陳新宜(2010)認為安置身心障礙幼兒教育原則要注意最少限制原則、就近入學原則、多元彈性原則、個別化原則等身心障礙幼兒安置的參考原則。依 2011 年 4 月台中市特殊教育網特教通報統計資料指出，九十九學年度台中市接受學前階段教育安置之幼兒約有 1372 人，安置於公私立幼托園所普通班接受融合教育班級型態的身心障礙幼兒者約有 1188 人，高達學前階段教育安置之身心障礙幼兒 80% 以上，可見融合教育是學前家長在考量子女接受學前特殊教育時首要之選。身心障礙幼兒在學前階段就學，可在經過篩檢、醫師診斷或心理評量小組的教育鑑定後，依照各縣市學前鑑定安置方式，提出鑑定安置申請，由鑑定安置輔導委員會（鑑輔會）進行鑑定安置評估、審查及公開分發。目前身心障礙幼兒在學前安置部分有自行就學及依鑑輔會分發入學兩種，自行就學部分，家長大多依親友介紹口碑不錯的幼托園所安置身心障礙子女教育問題，自行入學者在入學後，只要提出申請及相關證明，依法可得到相關服務。依鑑輔會分發入學者，部分為身心障礙幼兒個案管理員（社工）介紹或原就讀學校提供訊息，在相關單位接受身心障礙幼兒家長鑑定安置申請書後，會寄發學前教育階段特殊需求學生鑑定及安置說明書予家長，徵詢其同意由鑑輔會遴派心理評量人員（簡稱心評人員）到園所進行評估工作，以確認身心障礙幼兒之各項能力狀況、潛能、學習需求或相關困難所在，並依家長期望做安置參考，據以提供適當的教育服務措施以及依鑑定診斷結果，做適當安置。以下以台中市為例，接受由鑑輔會提供之相關鑑定安置工作，將有下列的權利義務（台中市特教網，2011）：一、特教服務資格經鑑定為身心障礙學生，各學校應依法提供特殊教育服務，相關服務內容應載明於. 30.