身心障礙幼兒的教育安置

為使身心障礙幼兒能透過適性的教育環境獲得妥切的服務，進而得到適當的協助以 發展其最大潛能，教育安置有著舉足輕重的重要性，目前學前特殊教育的趨勢，是強調 以最少限制環境給予身心障礙幼兒最適當的教育安置，使身心障礙幼兒能在自然情境中 擁有與一般幼兒相同的學習機會。融合教育強調每一個人都有接受教育的權利，其發展 歷程是經歷許多家長、團體、學者努力爭取來的，期望讓身心障礙幼兒能得到最少限制 環境的安置，享有適性的教育與支持服務。以下就國內目前身心障礙幼兒的教育安置型 態、融合教育的實施模式以及身心障礙幼兒教育安置的方式說明之。

壹、身心障礙幼兒教育安置型態

林寶貴(2008)提出身心障礙兒童的一般安置原則為：一、提供最少限制環境；二、

安置需依評量結果；三、考慮障礙類別、程度、教育需求；四、應有彈性或進出的自由。

提供多元化、適性化、彈性化、就近化等適當的教育安置予身心障礙幼兒。陳新宜(2010) 認為身心障礙幼兒教育安置原則為最少限制原則、就近入學原則、多元彈性原則、個別 化原則、家長參與等五項原則為身心障礙幼兒安置的參考原則。何華國(2009)認為身心 障礙幼兒的安置應依其學習能力、身心特性和客觀條件性質等採取不同的安置型態。

目前台灣地區身心障礙幼兒常見的安置型態約有以下數種（教育部特殊教育工作小 組，2010；何華國，2009；林寶貴，2008；莊佩珍，2001）。

一、普通班

安置於普通班的身心障礙幼兒，大致上障礙程度較輕微不至於影響學習，學習能力 能適應普通班的教學，部分安置身心障礙幼兒的普通班，學校會提供普通班教師及家長 諮詢服務，協助教師提供符合身心障礙幼兒需求的服務。

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二、巡迴輔導班

巡迴輔導是指將身心障礙學生安置在普通班中，由經過訓練的巡迴輔導教師到學校 提供直接或間接的服務。目前巡迴輔導類別有學前特幼巡迴輔導、聽語障巡迴輔導、視 障巡迴輔導。

三、資源班

資源班的身心障礙學生平日是在普通班教室和一般學生一起上課，部分特定的時間 到資源教室接受特教教師的個別輔導，安置對象為發展遲緩、各類輕度障礙學生。目前 國內資源班類別有聽障資源班、語障資源班、自閉症資源班、嚴重情障資源班、智障資 源班、不分類資源班。

四、普通班接受特殊教育服務

普通班接受特殊教育服務是指就讀普通班但學生所接受的特殊服務不含資源班與 巡迴輔導，學生所需之特殊教育服務、復健治療、輔助器材和行政支援等，會依評估後 擬定的個別化教育計畫提供。

五、特殊班

特殊班設置於一般學校內，安置對象為中重度障礙的學生以針對某一障礙類別的身 心障礙學生或不分類的身心障礙學生提供特殊教育，學生全部時間均在班級上課，由受 過專業訓練的特教教師，針對學生學習需要，提供相關適性課程與教材。目前國內集中 式特殊教育班有智障集中式、聽障集中式、肢障集中式、自閉症集中式以及多障集中式 和不分類集中式。

六、特殊教育學校

特殊教育學校是特殊教育中最早成立的，招收對象以中、重度身心障礙學生為主，

學校設有專業的特教教師及相關專業人員，依身心障礙學生的教育需求，提供符合需求 的課程與教學設施。特殊教育學校招收單項障礙類別者，學校名稱依類別稱之。1997 年特殊教育法修正公布後，特殊教育學校設置朝向綜合類別，取消障礙類別標記方向規

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劃。目前國內特殊教育學校有綜合型學校、啟聰學校、啟明學校、啟智學校以及實驗學 校。而國內特殊教育學校部分設有學前班級，此類學前班級部分是以融合班型態經營。

七、社會福利機構

社會福利機構的招生對象通常為障礙程度較重的學生，社會福利機構能依身心障礙 學生的個別需求，提供專業服務與特殊教育。

八、在家教育

針對障礙程度較嚴重或外界環境存在對其健康造成影響，而無法到校接受教育者，

政府也以巡迴輔導方式提供「在家教育」，在家教育巡迴輔導強調專業團隊的教育和復 健服務，視學生個別需求提供特教教師、語言治療師、物理治療師、職能治療師等專業 團隊服務。但從教育部特教通報網資料顯示九十九學年度，未有學生接受在家教育安 置。

從國內特殊教育安置型態可看出，從隔離式的特教學校、社會福利機構到特教班到 資源班、巡迴輔導等，顯示學前特殊教育已逐漸朝向多元化、適性化、彈性化、就近化 等原則邁進，而且身心障礙幼兒在教育安置方面也擁有更多元化的選擇。

本研究所探討之身心障礙幼兒安置於融合環境是指安置於公私立幼稚園與托兒所 接受巡迴輔導、普通班接受特殊教育服務、資源班和特殊教育學校的學前融合班之身心 障礙幼兒，且身心障礙幼兒年齡與性別、是否持有身心障礙手冊、安置園所性質等將列 入不同背景變項中以瞭解其影響身心障礙幼兒家長選擇融合教育安置時的考量及安置 的滿意情形。

貳、身心障礙幼兒的融合教育實施模式

融合教育是趨勢，也是潮流，教育界也依不同的環境條件提出不同的融合模式，在 學前階段融合教育的實施依學生融合的程度可分為完全融合、部分融合、資源融合、反 勢融合等模式，分述如下：

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一、完全融合(full inclusion)

是指將所有的身心障礙幼兒，不分障礙類別及程度都可全日制的安置在住家附近的 融入普通班接受教育，將所需要的支持與服務帶入普通班級內而不是將學生抽離教室接 受相關服務，以符合身心障礙學生的需求（吳淑美，2004；黃世鈺，2002; Fuchs & Fuchs 1994；Stainback & Stainback , 1992）。

二、部分融合(partial inclusion)

部分融合是指身心障礙幼兒於每週或每天的固定時間，到普通教室與一般幼兒相處

，一起進行活動，其餘時間仍與身心障礙幼兒同儕相處於特教班（黃世鈺，2002）。

三、資源融合(resource inclusion)

將安置在普通班接受教育的身心障礙幼兒，以部分時間抽離的方式，接受具有學前 特殊教育專長的資源班教師的個別指導或進行個別化教育計畫（黃世鈺，2002）。

四、反勢融合(reverse mainstreaming)

反勢融合是指在特殊教育學校的學前融合班級裡，接受部分普通學生和身心障礙幼 兒一起接受教育(Allen & Cowdery ,1991)。在此班級中的教師具有一般幼稚園教師資格 與學前特殊教育教師資格。本研究反勢融合此一名詞引用國外學者研究，用以解釋國內 在特殊教育學校的學前融合班級實施融合的型態（陳靖奇、梁臺仙、李翠玉譯，2006），

國內雖有多所反勢融合型態的特教學校及特殊班，但部分專家學者並不認同此一名詞。

綜合上述，身心障礙幼兒的融合教育安置有多種型態與模式，不同型態的安置方式 所接受的特教服務也略有不同，身心障礙幼兒的安置應依其學習能力、身心特性和客觀 條件性質等採取不同的安置型態（何華國，2009）。

本研究所探討之身心障礙幼兒安置於融合教育之環境是指安置於公私立幼稚園與 托兒所以及特殊學校學前融合班接受學前融合教育之身心障礙幼兒，實施模式以完全融 合、資源融合、反勢融合為主，目前一般幼托園所大多採接受巡迴輔導或特殊教育服務 等完全融合模式，少部分幼托園所以資源班方式提供資源融合，反勢融合則是指在特殊

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教育學校之學前融合班。

叁、台中市身心障礙幼兒教育安置辦法

何華國(2009)認為身心障礙幼兒的安置應依其學習能力、身心特性和客觀條件性質 等採取不同的安置型態。陳新宜(2010)認為安置身心障礙幼兒教育原則要注意最少限制 原則、就近入學原則、多元彈性原則、個別化原則等身心障礙幼兒安置的參考原則。

依 2011 年 4 月台中市特殊教育網特教通報統計資料指出，九十九學年度台中市接 受學前階段教育安置之幼兒約有 1372 人，安置於公私立幼托園所普通班接受融合教育 班級型態的身心障礙幼兒者約有 1188 人，高達學前階段教育安置之身心障礙幼兒 80%

以上，可見融合教育是學前家長在考量子女接受學前特殊教育時首要之選。

身心障礙幼兒在學前階段就學，可在經過篩檢、醫師診斷或心理評量小組的教育鑑 定後，依照各縣市學前鑑定安置方式，提出鑑定安置申請，由鑑定安置輔導委員會（鑑 輔會）進行鑑定安置評估、審查及公開分發。目前身心障礙幼兒在學前安置部分有自行 就學及依鑑輔會分發入學兩種，自行就學部分，家長大多依親友介紹口碑不錯的幼托園 所安置身心障礙子女教育問題，自行入學者在入學後，只要提出申請及相關證明，依法 可得到相關服務。依鑑輔會分發入學者，部分為身心障礙幼兒個案管理員（社工）介紹 或原就讀學校提供訊息，在相關單位接受身心障礙幼兒家長鑑定安置申請書後，會寄發 學前教育階段特殊需求學生鑑定及安置說明書予家長，徵詢其同意由鑑輔會遴派心理評 量人員（簡稱心評人員）到園所進行評估工作，以確認身心障礙幼兒之各項能力狀況、

身心障礙幼兒在學前階段就學，可在經過篩檢、醫師診斷或心理評量小組的教育鑑 定後，依照各縣市學前鑑定安置方式，提出鑑定安置申請，由鑑定安置輔導委員會（鑑 輔會）進行鑑定安置評估、審查及公開分發。目前身心障礙幼兒在學前安置部分有自行 就學及依鑑輔會分發入學兩種，自行就學部分，家長大多依親友介紹口碑不錯的幼托園 所安置身心障礙子女教育問題，自行入學者在入學後，只要提出申請及相關證明，依法 可得到相關服務。依鑑輔會分發入學者，部分為身心障礙幼兒個案管理員（社工）介紹 或原就讀學校提供訊息，在相關單位接受身心障礙幼兒家長鑑定安置申請書後，會寄發 學前教育階段特殊需求學生鑑定及安置說明書予家長，徵詢其同意由鑑輔會遴派心理評 量人員（簡稱心評人員）到園所進行評估工作，以確認身心障礙幼兒之各項能力狀況、