學前融合教育現況與實施成效

融合教育的理念是認為每位孩子教育權都是平等，透過教室內的課 程調整能提供個別化與適性化的教學，讓特殊需求幼兒能透過學校相關 人員協助，得到最大的潛能發揮(陳昭銘，2009)。

融合教育不止提供特殊需求幼兒學習的自然情境，融合情境內也與 社會情境相似有不同種類特質、樣貌的個人，是學習社會、語言互動渾 然天成的場域。學前教師與特殊教育人員認為在自然的情境下，同儕、

師生互動會有模仿、能創造語言情境、情感交流等，符合現實生活的情 境(王欣宜、林巾凱，2011)。

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透過融合教育情境的設計與個別化的課程設計，融合教育呈現多元 樣貌無制式的模式，考量學校在地文化、縣市政策、資源等條件之差 異，宗旨為提供每位特殊需求幼兒，平等的學習機會進而激發幼兒內在 的潛能發展(蔡昆瀛，2000)。

本節將闡述融合教育的現況與實施成效，在融合教育的現況會闡述 融合教育的意義與學前融合教育的現況。

一、融合教育意義與現況 (一)融合教育的意義

融合(inclusin)係指特殊需求幼兒進入普通班，在普通班與一般同 儕一起學習的教育概念，也是承襲回歸主流的概念回到普通班自然情 境，而非在隔離的特殊環境中學習。融合教育強調的是和諧又自然的融 合，過程有接納、關懷和包容，特殊需求幼兒能及早學習社會化，同儕 的一般生認識在周遭環境也有與自己相異的個體，只是某部分不同卻在 借助人與物的協助下，也能與自己擁有相同的能力(張玲芬，2010)。

(二)學前融合教育的現況

我國教育部於民國七十三制定特殊教育法，至此給予特殊需求的學 生有法規依據保障其各項教育權益，國民教育階段的特殊需求的學童可 依據障礙類別及程度選擇去一般學校的普通班、特教班或是選擇特殊學 校來就讀，至於學前融合教育的法令依據，則於民國 102 年 7 月 12 日 特殊教育法實行細則修正其第七條(2013)規定「為推展本法第二十三條 第二項身心障礙兒童早期療育，直轄市、縣(市)政府應普設學前特殊教 育設施，提供適當之相關服務」。另民國 103 年 6 月 18 日特殊教育法 修正後第 23 條(2014)規定「為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊 教育之實施，應自二歲開始」(甘蜀美、林鋐宇，2006；鄭雅莉、何東 墀，2010)。

早期介入概念逐漸盛行與融合教育的推行，在特殊教育法的修正 後，各縣市教育政府紛紛設立幼兒園兩歲專班，提供學前特殊需求幼兒

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在兩歲就可接受融合教育的早療課程，讓這些慢飛天使能在自然的情境 中，學習與其他同儕互動增進其社會適應的能力。

依據教育部特殊教育通報網的年度特教統計年報，顯示在一般學校 的特殊需求的幼兒安置在融合教育環境的人數比率，在 2009 年 6 月的 全國學前統計年報有 22%特殊需求幼兒就讀於普通班接受特教服務，在 不分類巡迴輔導有 0.8%共計 22.8%(特教通報網，2009)，至 2018 年 5 月底的年報有 22%特殊需求幼兒就讀於普通班接受特教服務，但在不分 類巡迴輔導激增到 67%共計 89% (特教通報網，2018)。由以上資料顯 示，學前教育機構已成為特殊需求幼兒主要安置的場所，接受融合教育 已成為目前主流教育市場的趨勢，故在融合教育環境的適應與學習成為 家長與教師關注的議題。

各縣市政府教育局也在自訂法令上有「班級內收身心障礙兒，班級 人數最多可減免三人」的政策，鼓勵各學校參與融合教育的教育措施 (王天苗，2001)。以臺北市為例，民國八十四年學年度起 19 所公立托 兒所就開始收托輕度障礙類別的幼兒，到了民國八十六學年度公立幼稚 園普通班不得拒收經鑑輔會鑑定為特殊需求幼兒，之後臺北縣也加入此 一政策，影響所及為公立學前收托機構都與特殊教育有了教育火花，普 通班教師的專業能力也受到了衝擊，各種教學支援也加入融合教育的模 式中，期許找出彈性又可行的融合教學模式(王天苗，2001)。

由以上的文獻可知，臺灣學前融合教育在縣市政府教育局的政策下 已實施有二十年之久，目前正在持續進行中。以目前研究者所在的新北 市融合教育的實施，其配套措施或是支援性的服務都愈來愈細緻詳細且 符合特殊兒的需求，且分工愈來愈詳細，儘量降低融合班教師的工作 量，簡化流程與報表的製作，儘量將相關的申請程序 e 化線上申請，資 料傳送與分享更為便利與多元，讓融合教育的推廣就像平時的課程規 劃，教育局的做法在在都希望融合教育能夠更落實，貼近幼兒的需求滿 足家長的期望，更能在教室發酵使其具有教學成效。

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(三)學前融合教育的實施成效

學前的課程內容多以遊戲或整合且多元的方式進行，課程內容都與 幼兒的生活經驗或情境相扣，加上此階段一般幼兒與特殊需求幼兒在需 求性上其實相當的類似，所以教學情境上是相當適合融合的。再加上家 長對於融合教育大都持正向看法，認為特殊兒在融合環境在互動、語言 刺激上都有助益，透過頻繁的刺激使其有較多模仿的參照個體，能促進 特殊需求幼兒的學習動機與意願(李翠玲，2006；蔣美珠、徐新逸，

2014；汪慧玲、沈家生，2011)。

目前探討融合教育成效研究大多偏向教師專業的探討、班級經營、

教學效能、課程教學、融合教育的模式、教學模式在融合教育情境內特 殊需求幼兒的學習成效，依照上述主題將融合教育在特殊需求幼兒與同 儕互動顯現的教學成效及正向影響。依文獻研究結果整理歸納與特殊需 求幼兒直接相關與間接相關因素兩類，以下為這兩類融合成效的面向：

1.特殊需求幼兒直接相關的融合成效面向 (1)社會互動

鄭雅莉和何東墀(2010)研究發現同儕互動的情形良好，互動的量 是提升的。融合過程同儕有衝突會不假修飾表達不滿，儼然是真 實生活的情境，也讓特殊需求學習修正行為能得到同儕的認可 (王天苗，2002)。王天苗(2003)研究發現，同儕是小幫手但在協 助過程也要給予獎勵或是社會性增強，並避免養成特殊生的依賴 性需常更換小幫手，使特殊生能結交更多朋友。張美雲和林惠芬 (2005)指出建立同儕輔導機制能增進社會互動。

A.社會互動對一般生幼兒的影響

甘蜀美和林鋐宇(2006)研究指出一般幼兒會較主動找特殊幼兒 談話，但大多提供日常協助屬於照顧性質但非同伴關係。王天 苗(2002；2003)指出一般幼兒對特殊需求幼兒會尊重特殊幼兒 的特殊性、調整價值觀、提升問題解決的能力、扮演不同的角 色等正向的影響。互動中提到特殊生不良行為如：攻擊、干擾

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行為是否會造成一般幼童的負面教材且模仿的行為來源值得未 來研究再探究。鄒啟蓉(2004)認為對一般幼兒的影響有了解差 異性、認識他人與自己的優點、學習幫助他人、分享、理解他 人的言不由衷。

B.社會互動對特殊需求幼兒的影響

鄭雅莉和何東墀(2010)發現特殊需求幼兒經常與一般幼兒互 動，但互動時間短暫，僅有簡單的肢體觸碰、簡單的對話，未 與特定的同儕維持穩定的互動關係。甘蜀美和林鋐宇(2006)發 現特殊需求幼兒對一般幼兒反應較為被動，但關注的眼神變 多，口語變多、主動行為變多、會追隨活動，互動技巧不足造 成找同學玩時出現瓶頸，但在融合環境變得較為活潑。王天苗 (2002；2003)；鄒啟蓉(2004)研究指出有助於社會適應與人際 互動，透過頻繁的接觸對於待人處事會有較正向的學習。也因 同儕的刺激，牽引出各領域的學習，有學習人際互動、團體規 範、遊戲互動的進步。

(2)語言溝通互動

王天苗 (2002)；鄒啟蓉(2004)指出在融合教育的情境中會表達 需求、主動學習；語言與溝通表達進步明顯。李雅雯與陳佩玉和 閔農毅(2015)指出主動性語言與溝通意圖增加、溝通清晰度變好 並出現不同形式的溝通意圖。

(3)情緒情感層面

王天苗 (2002；2003)指出一般生對特殊需求的學童都有接納之 心、發展較佳的同理心，且學習愛人、助人、善解人意。另對特 殊需求幼兒有肢體的接觸如：牽手與口頭讚美的語言出現。一般 生對予特殊需求幼兒給予較大的包容度(甘蜀美、林鋐宇，

2006)。

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(4)接納度

張美雲和林惠芬(2005)指出實施融合教育前對一般幼兒進行事先 引導，並減少特殊需求幼兒負面行為表現，有助增加老師與同儕 對其接納度。陳怡均與朱思穎(2016)研究指出學前融合課程互動 模式營造較多與特殊需求幼兒互動機會，促使包容與接納度提 高。且不同年齡層認知發展影響到接納度，小班比大班幼兒對特 殊需求幼兒態度較積極且接納度具正向積極。

2.特殊需求幼兒間接相關的融合成效面向 (1)教學規劃與調整

鄒啟蓉(2004)、汪慧玲和沈家生(2011)研究發現老師透過教學調 整課程並鼓勵幼兒遊戲能增進特殊需求幼兒互動成功的經驗，針 對個別需求先後順序調整，更有利融合到全班課程。李麗娟 (2009)教師提供多元的環境互動機會給予部分協助，特殊與普通 幼兒均有平等的學習機會。

(2)障礙類別與障礙程度

鄭雅莉和何東墀(2010)發現障礙類別為輕度的特殊需求幼兒師生 互動、同儕互動頻率比較高。甘蜀美與林鋐宇(2006)也指出融合 的成效也受到障礙程度的影響，障礙程度較輕的在生活自理、認 知理解都明顯進步，另在班級內障礙類別異質性過高，會造成教 師個別指導或活動進行的協助都有明顯的困難。王天苗(200；

鄭雅莉和何東墀(2010)發現障礙類別為輕度的特殊需求幼兒師生 互動、同儕互動頻率比較高。甘蜀美與林鋐宇(2006)也指出融合 的成效也受到障礙程度的影響，障礙程度較輕的在生活自理、認 知理解都明顯進步，另在班級內障礙類別異質性過高，會造成教 師個別指導或活動進行的協助都有明顯的困難。王天苗(200；