驗證影片示範教學三級介入由上至下模式：以一位自閉症幼兒參與體能遊戲之成效為例

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育碩士在職專班技術報告. 驗證影片示範教學三級介入由上至下模式：以一位自閉症幼兒參與體能遊戲之成效為例 Verifying Top-Down Three–Tier Video Modeling Intervention Model：An Application on Teaching a Physical Game to a Child with Autism. 指導教授：王慧婷博士研究生：王淑貞撰. 中華民國一 0 七年九月.

(2) 謝誌韶光荏苒，三個酷暑暑假的碩班生涯在我生命記憶留下深刻的印記。感謝我的指導教授-王慧婷老師，因為她的教導，讓我的專業態度、學識涵養更為精進，尤其在身為教師面對學生的正向與包容涵養影響甚多。在這畢業重要時刻，最感謝的還是她，每當論文處於千頭萬緒時，與老師討論過後，疑惑之處總能迎刃而解且更洞悉研究內容精隨，慧婷老師總在學術嚴謹度外，多了情感溫度讓我在學術殿堂內更鞭策自己，感謝老師的指導、支持、鼓勵，讓我順利完成論文取得學位。感謝口試委員杞昭安老師與胡心慈老師給予寶貴的建議，點出我的不足，使我的論文能更加完整；感謝師大特教所的老師們，在特教領域給予我更精闢概念、更邏輯性思考、更科學性技能，在特教教學場域能更加善用，能多說一點、多做一點、多幫一點，謝謝您們的教導與叮嚀。感謝 105 年暑碩在職專班的同學們，每當遭遇課業瓶頸、壓力時，總能相互勉勵，因同學間來自背景不一的職場場域，讓特教領域視野更為開闊，因為有您們的相互支持與砥礪，讓我能走完碩班的最後一哩路，感謝國源、何嬿、淑心總在壓力瀕臨崩潰前，適時給我加油，謝謝您們！感謝一直陪在我身邊給我無限愛與支持的外子-聲麟，因為有您讓我無畏艱難拿到碩士學位，感謝公公婆婆在我繁忙課業下，總是為我們準備熱騰騰的晚餐，總讓我覺得幸福無限。最後要感謝我的爸爸、媽媽，總是對我的決定都相當尊重與鼓勵，也謝謝我的兄弟妹-新貴、新富、淑惠、淑滿、弟媳潓妏，您們是我最強後盾，總是默默關心我，給我滿滿的支持與關懷，每當遭遇困難總是第一時間伸出援手，有您們真好，真是太愛您們了。淑貞于戊戌年仲夏.

(3) 摘. 要. 個別化示範影片是目前教導自閉症學生實證教學(evidence-based practices)中相關文獻研究量最多。個別化示範影片中的自我示範不僅可提供學習者前饋作用亦能作為群體的楷模，對其社會互動與學習動機自我激勵有其助益。影片示範三級介入模式(Three-Tier Video Modeling Intervention Model[3TVM])是針對不同介入方法而發展，而影片示範三級介入由上至下模式為現行體制做法提供個別化影片連續性的介入，除了影片重覆利用價值可降低教育成本亦有融合之功能。本研究採用單一受試變更情境設計，運用影片示範教學三級介入由上至下模式，探討第三級個別介入、次級小組群體以及初級全班自學時這位自閉症幼兒及全班所有人在不同情境介入時學習踩高蹺及其類化之成效。研究者將踩高蹺工作分析 11 個步驟，依變項測量為踩高蹺步驟數；一旦全部步驟數均獨立完成才變更至下一個三級介入的情境。結果之資料分析係以視覺分析在各層級階段內、階段間的量化資料，輔以融合成效質性觀察、多元資料收集，統整分析研究成效。研究結果有三點: 一、針對新北市某國小附設幼兒園一位四歲自閉症幼兒，在驗證影片示範三級介入由上至下教學模式下，在第三級參與體能遊戲學會踩高蹺技能，由研究結果可知影片示範三級介入由上至下教學模式與習得踩高蹺技能可能有相關。二、在驗證影片示範教學三級介入由上至下教學模式，在次級小組團體、初級全班團體情境，經多重例子的影片示範介入後，全班幼兒包括這位自閉症幼兒在融合情境下，均學會體能遊戲踩高蹺技能，並形成三種不同類型的學習特質。三、為在影片示範教學三級介入由上至下教學模式，自閉症幼兒在第三級、次級、初級與全班同儕踩高蹺體能遊戲，有社會互動、語言溝通、情感交流、接納度的融合成效，親師互動緊密度與家長參與度、研 I.

(4) 究對象障礙程度也影響融合成效。本研究觀察者一致性信度總平均為 94.6%、過程真確性信度總平均為 98.3%。本研究成功驗證影片示範三級介入由上至下模式。第三級多重例子自我影片示範教學後，一位自閉症幼兒學會踩高蹺技能；次級、初級影片示範教學後，自閉症幼兒有明顯類化成效；影片三級介入由上至下模式教學後，自閉症與全班幼兒有融合成效。. 關鍵字：由上至下、自閉症幼兒、影片示範教學三級介入模式、體能遊戲. II.

(5) Abstract Research on the evidence-based practice about autism children as individualized video modeling is in large quantity. The individualized self video modeling not only provides feedforward effect for the learners but also may serve as a model for the groups. In addition, it helps social integration and learning motivation. The Three-Tier Video Modeling Intervention [3TVM] intervened in different methods. The top-down intervention mode is prevalent this time. According to the continuous intervention, it is repeatable. On the other hand, it reduces the educational cost and benefits from integrated education. A single-subject changing conditions design is adopted as main research method. Using 3TVM as a top-down modeling, trying to figure out this autism child about learning stilts in different situations as well as the principle of generalization. For instance, the primary self-learning, the secondary groups learning, and the third level of individual intervention. The researcher analyzed the task into 11 steps which variables were the number of those steps. Once he finished all the steps independently, the third intervention will be put into practice. The result of the study is as follows: quantitative data analysis was based on visual analysis while qualitative data analysis were anecdotal observation. The findings of this research were as bellows. Firstly, the four-year-old autism child in the kindergarten of New Taipei City involved the Top-Down 3TVM with learning stilts may related to the acquisition skills. Secondly, according to the video of Top-Down 3TVM, all class integrated with the autism child have learned the physical skill of stilts both in small groups and the whole class. Besides, this formed three different types of learning characters. Thirdly, through these three different tiers of intervention, we III.

(6) found the child benefits from several aspects. Such as social interaction, language communication, affective interaction and acceptance of involvement. On top of that, parent-teacher interaction, parent involvement and the degree of disability are playing an important role in the progress of the integration. In this study, the interobserver agreement was 94.6 % and the fidelity was 98.3%. The study verified the Top-Down Three-Tier Video Modeling Intervention Model. Utilizing the tertiery tier multiple exemplers and video self-modeling on the child with autism which successfully taught him the stilts skill; secondary and primary tier video self-modeling performed the effect obviously on other children in class as well. Top-Down Three–Tier Video Modeling Intervention Model may affect on the integration of the child with autism and all the class.. Key words：autism, physical game, Three–Tier Video Modeling Intervention Model, Top-Down. IV.

(7) 目. 錄. 第一章緒論 ............................................... 1 第一節研究背景與動機 .................................... 1 第二節研究目的與研究問題 ................................ 5 第三節名詞釋義 .......................................... 6 第二章文獻探討 ........................................... 9 第一節體能遊戲的概念 .................................... 9 第二節影片示範教學之理論與教學模式 ..................... 16 第三節學前融合教育現況與實施成效 ....................... 26 第三章研究方法 .......................................... 33 第一節研究對象與研究場域 ............................... 33 第二節研究設計 ......................................... 40 第三節研究工具 ......................................... 47 第四節研究流程 ......................................... 48 第五節研究信度 ......................................... 51 第六節資料分析 ......................................... 54 第四章研究結果與討論 .................................... 57 第一節體能遊戲踩高蹺學習成效 ........................... 57 第二節影片示範教學三級介入模式類化成效 ................. 62 第三節影片示範教學三級介入模式融合成效 ................. 67 第四節結果討論 ......................................... 71 第五章結論與建議 ........................................ 79 第一節結論............................................. 79 第二節建議............................................. 80 參考文獻 ................................................ 83 V.

(8) 附. 錄次. 附錄一家長同意書………………………………………………………89 附錄二踩高蹺各步驟口白與操作型定義………………………………92 附錄三踩高蹺操作步驟數次數統計表…………………………………93 附錄四影片示範教學三級介入研究過程真確性檢核表………………94. VI.

(9) 圖目錄圖 2-2-1 影片示範教學三級介入模式……………………………………24 圖 3-1-1 影片觀看區平面圖………………………………………………39 圖 3-2-1 研究架構圖………………………………………………………40 圖 4-1-1 三級介入踩高蹺技能步驟達成數折線圖………………………61 圖 4-2-1 全班初級介入踩高蹺技能第一類型折線圖……………………64 圖 4-2-2 全班初級介入踩高蹺技能第二類型折線圖……………………65 圖 4-2-3 全班初級介入踩高蹺技能第三類型折線圖……………………66. VII.

(10) 表目錄表 3-5-1 觀察者一致性信度一覽表………………………………………52 表 3-5-2 研究過程真確性一覽表…………………………………………53. VIII.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在驗證影片示範教學(video modeling)三級介入由上至下模式，對這位自閉症幼兒參與體能遊戲學習、類化成效，和一般幼兒的融合成效。本章共分為三節，以下就研究背景與動機、研究目的與研究問題、名詞釋義分述如下：. 第一節. 研究背景與動機. 一、研究背景與動機 (一)體能遊戲對幼兒的重要教育部為讓學前幼兒教育課程及學習活動能全能均衡發展，於 104 年 7 月 1 日修正的幼兒教育及照顧法第 12 條(2015)中闡述：幼兒園之教保服務內容第四點提供增進身體動作、語文、認知、美感、情緒發展與人際互動等發展能力與培養基本生活能力、良好生活習慣及積極學習態度之學習活動。內文提及幼兒園之教保活動能提供能增進身體動作、人際互動等發展能力。幼兒園教保活動課程大綱(2016)內容之身體動作與健康領域，在其實施原則建議應該考量幼兒的體能個別差異、體能現況安排動、靜交錯的體能遊戲，並依空間運用、天氣變化做課程規劃，並建議 2-6 歲幼兒每天需進行三十至四十分鐘的流汗性活動。依據特殊教育法第十二條(2013)為因應特殊教育學生之教育需求，其教育階段、年級安排、教育場所及實施方式，應保持彈性。另配合特殊教育法實施細則第 9 條(2013)與個別化教育計畫結合，課程內容與自閉症個別動作能力需求，透過遊戲的方式提升幼兒的體能能力。綜合上述，教師每日都提供幼兒符合幼兒身體動作發展和人際互動流汗性的體能遊戲符合幼兒的發展及增進身體健康的課程，因每日都需要實施儼然已成為是幼兒園作息中的核心課程。 1.

(12) 現在社會因生活節奏快速、工作壓力的沉重，再加上近來 3C 產品普及又取之容易，已然變為幼兒重要的玩具之一，在公共場所習慣看到家長與孩子人手一機，應親近的距離卻又產生遙遠的親子關係，儼然變成常態的親子圖像。尤其居住在高密度人口且居住空間使用狹隘的都會區城市，再加上成人未養成運動的習慣是無法帶動幼兒在日常生活有活動的機會。黃靖惟(2012)也指出因為幼兒居家狹隘使之活動空間侷限，造成幼兒齲齒盛行、視力不佳、過重等身體健康問題。林惠雅(2003)指出幼兒有良好動作技能，就能獨立自主支配行動、探索環境，建立安全感與自信心。但良好的體能遊戲應該包括那些面向？黃覺誼、楊秀珠(2010)指出較佳的體能遊戲應能依據幼兒身心發展設計符合其能力兼富創意的課程。鄧佳宜、胡心慈、張正芬(2015)指出，在教育階段多運用幼兒身體多感官的使用，會讓幼兒更有效的學習。自閉症幼兒在體能遊戲學習到遊戲的規則建立，也能習得多樣的體能遊戲技能，更能提升身體的體適能，進而類化到自閉症幼兒自然情境的日常生活中，並養成良好的運動習慣。 (二)影片示範教學應用在自閉症的重要性影片示範教學理論依據源自於 Bandura 社會學習理論基礎，透過將別人的楷模行為成為典範，再透過學習模仿去習得目標行為，用此理論拍攝影片其內容為設定好的目標行為或活動，影片的主角可以是成人、同儕、手足、受試者本身(王慧婷，2016；呂定穎、陳麗蓉、吳柱龍， 2014；葉重新，2011；宋立婷、葉齡茵、楊皓群、吳柱龍，2016)。影片示範教學在國外已被證實為實證教學法，且為有效的學習策略(王慧婷，2016；莊素貞、尤嘉琳，2011) 自閉症有視知覺能力佳的特質(潘倩玉，2009)若能透過影片示範去學習一個目標行為，將有利用其優勢特質去學習缺乏的弱勢或尚未習得的行為，有助行為改變或學習新行為。運用自閉症視知覺優勢類似的介入策略有影片示範教學、社會故事教學法(陳麗卿，2016；潘亭妤、陳 2.

(13) 佳君、吳柱龍，2016)。影片示範教學是在獨立房間觀看可避免自閉症的專注力不足及真人示範時動作可能每次不一致的相關干擾，相較下更符合自閉症的學習特質(呂定穎、陳麗蓉、吳柱龍，2014)。若能利用影片示範教學中的影片去類化到其他情境，可讓個別化影片再被利用，為已存在的個別化特教服務去做增能效果。學前融合教育目前是早療教育的主流，透過個別需求課程設計、環境規劃，讓特殊需求幼兒透過融合獲得同儕刺激、由自然互動去瞭解與包容、獲得更多觀察與模仿機會有助於發揮潛能，家長也透過融合對同儕互動有明顯滿意度(王欣宜、高宜芝，2005；汪慧玲、沈家生， 2011；張翠娥、李淑貞，2009；傅秀媚，2001)。透過影片示範由上而下模式，普通班教師也可延續個別化影片的效益，讓小組或全班去使用，透過影片的呈現看到自閉症幼兒的能力展現，讓同儕對自閉症有正向觀感，促進自閉症幼兒在群體適應融合及類化在自然情境能夠更落實 (宋立婷、葉齡茵、楊皓群、吳柱龍，2016)。 (三)影片示範教學三級介入由上至下模式的目的 1.在相關影片示範教學研究，個別化特教服務是目前特殊教育常用教學模式，(王慧婷，2016；陳姿羽、王敏輯、莊素貞，2015； Cardon，2012；Delano，2007)研究過程都是針對學習者目標行為技能拍攝個別化影片，是影片示範教學三級介入模式的第三級個別化影片，透過學習者熟悉的情境、人物、教材等作為個別化影片的要素，因影片自製須有相關的製作元素規範，故其耗費的經濟成本也是最高。因為學習者量身訂製的影片，就在學習者習得行為目標技能後，許多影片示範研究均未闡述其錄製影片後續的使用狀況或流向為何？在目前自閉症實證研究影片示範教學在社會溝通、功能性生活技能都有具成效後(Cardon，2012；Delano，2007)，在已存在的個別教學中去做增能，讓影片示範實務教學能在現況中提升和擴充其功能性，例如：影片使用後的延續性價值、提供影片再利用的方向等(Wang & Koyama， 3.

(14) 2014)是影片示範教學三級介入由上至下模式的第一個目的。 2.特殊教育的概念是先將學習者訓練好，再讓他逐漸回歸到主流教育，自閉症影片示範教學實證研究都是第三級個別化影片，所以影片示範教學三級介入由上至下模式，可提供幫助自閉症類化到自然情境，若是自我示範影片會另提供學習者作為小團體或群體成員中的楷模，對其人際互動或學習者自信心的建立與增強，都有明顯助益。在融合教育內也會增進普通生對特殊需求幼兒正向觀感，增加社會互動、主動性行為和自主性語言(Wang & Koyama，2014；許碧勳，2005；張翠娥、李淑貞，2009；蔡明富，1998)為影片示範教學三級介入由上至下模式的第二個目的。由上述歸納可知影片示範教學對自閉症有配合其視知覺處理優勢特質、去除學習時干擾因子提升專注力，及降低面臨學習新事物焦慮感，再加上三級介入由上至下模式，往下層級可提供幫助自閉症類化到自然情境，並在此情境能促進與普通幼兒互動的融合成效。鑒於此，影片示範教學個別影片是自閉症目前實證研究最多，引發研究者欲採用影片示範三級介入由上至下模式，對自閉症和全班幼兒在體能遊戲踩高蹺技能成效探究，及在三級介入自閉症幼兒踩高蹺類化及融合成效。次級介入或初級介入其群體操作型定義為參考 Wang 和 Koyama(2014)各層級群體的模式，本研究的次級介入群體操作型定義為學習者熟識、喜愛的三位同儕再加學習者組成的四位小組群體，初級介入群體操作型定義為全班 28 人組成的所有人群體。. 4.

(15) 第二節研究目的與研究問題研究者基於上述問題背景與研究動機，茲將本研究目的與研究問題列舉如下：一、研究目的為驗證影片示範教學三級介入由上至下模式，對於自閉症幼兒參與體能遊戲學習和類化成效。並在三級介入由上至下模式，自閉症幼兒與全班幼兒融合成效。二、研究問題 (一)這位自閉症幼兒在第三級參與體能遊戲的學習成效？ (二)這位自閉症與全班幼兒在次級至初級參與體能遊戲類化、學習成效？ (三)這位自閉症幼兒在第三級至初級參與體能遊戲與全班融合成效？. 5.

(16) 第三節名詞釋義一、體能遊戲 (一)概念性定義體能遊戲係指幼兒透過身體運動，去感知運行各種運動所需要因素的感覺，其運動因素包括平衡性、柔軟性、敏捷性、肌耐力、瞬間爆發力、協調性等，透過以教育為策略，以遊戲方式進行去增進幼兒身心發展為目標的活動(林風南，1995)。另傅建益(2012)亦有提到體能遊戲係指以遊戲為導向的肢體運動，並回應幼兒在成長階段及適應環境所需要的包括平衡性、柔軟性、敏捷性、肌耐力、瞬間爆發力、協調性等基本運動要素。 (二)操作型定義本研究體能遊戲定義採用林風南(1995)的定義，係指受試者運用自己的肢體動作，透過個人感知覺能力以運動為主體，以遊戲為方法，在運動過程中發揮平衡性、柔軟性、敏捷性、肌耐力、瞬間爆發力、協調性等運動因素，進而促進幼兒身心發展的基本能力為目標的活動。二、自閉症幼兒 (一)概念性定義本研究自閉症幼兒，係指須符合教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第十二條(2012)，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，以致在學習及生活適應上有顯著困難者。 (二)操作型定義本研究依據 Wang 和 Koyama（2014）指出影片示範教學學習者應包含先備技能有：基本模仿能力和口語表達能力、持續觀看螢幕能力、簡單動作技能、能辨識自己、基本配對能力等。再依學習者現況資料如：醫院評估報告書、鑑定報告、家長訪談、活動觀察，確認本研究研究對象收案條件有以下幾項特質： 6.

(17) 1.透過縣市鑑輔會鑑定為自閉症者，就讀 3-6 歲學前普通班。 2.透過觀察會說簡單生活詞彙。 3.能理解單一指令且有仿說能力。 4.會簡單動作模仿能力且身體無手眼協調能力問題。 5.對體能遊戲器材踩高蹺技能較少或無經驗。 6.喜歡或專心看電視或影片至少三分鐘的自閉症幼兒。三、影片示範教學三級介入由上至下模式影片示範教學採用王慧婷(2013)的定義，係指學習者觀看影片示範者獨立操作目標行為後，立即練習操作目標的過程。本研究影片示範者除了學習者本人為自我示範影片，尚加入三位學習者熟識的同儕為示範者的多重例子示範影片。影片示範教學三級介入即採用 Wang（2016）三級介入模式，以介入實施方式分為個別、團體；專業人員、任何人實施；成本投入資源多寡和支持分配量如：時間、成本、人力、技術為基礎架構，三級影片示範教學模式是提供不間斷的介入流程。影片示範教學三級介入由上至下模式：即以三角形由上至下分為三級，實施對象人數為由少至多、成本投入為多到少、介入方式為個別至團體，教學介入為由多到少的三級介入模式。第三級為量身製作的個別化影片，成本最高受惠學生最少；次級、初級介入為繼續使用第三級個別化影片，小組、小團體介入、全校、全社區所有人介入，為研究對象類化到自然情境並有其融合效益，三級介入都是使用個別化影片重複使用，將有降低成本的效益。. 7.

(18) 8.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章透過對體能遊戲及影片示範相關概念、融合教育的文獻了解，體能遊戲與自閉症特質和遊戲特質，接著闡述影片示範教學理論與相關規範，影片規範涵蓋影片製作的類型、元素、特徵和影片示範教學應用模式，最後針對學前融合教育的現況與實施成效進行探討。. 第一節. 體能遊戲的概念. 遊戲對幼兒而言就像人類呼吸一樣自然的伴隨在生活中，孩子透過遊戲去和環境、人、教材、器材互動，從中學習遭遇困難、挫折如何面對，與他人爭執應該協調達成共識，在遊戲過程中得到相互協助或支持的情感。此外遊戲也提供幼兒與同儕、成人互動的經驗，在互動過程中有語言溝通、動作示意、情意特質(宋維村，2013)，本節將介紹幼兒體能遊戲的理論、遊戲對幼兒體能的意義與目的、自閉症的體能遊戲，分述如下：一、幼兒體能遊戲的理論 (一)認知理論的觀點 1.Piaget 的遊戲理論(吳麗媛、楊淑朱、楊承達、楊曉苓、林妙徽、林玉霞、梁珀華，2005；吳鷰儀、張佩玉、蔡其蓁、林聖曦、陳雅惠、林玉霞、梁珀華，2008；廖信達，2004)。 Piaget 在 1962 年出版 Play Dreams and Imitation in Childhood 一書引發研究、教育者提出遊戲在認知發展上是占有重要角色，Piaget 的遊戲概念被視為是認知上同化的經驗， Piaget 架構出遊戲形式與認知發展階段間的關係，將特定的遊戲型態與特定年齡相聯結可能是不適合的推論，但能看出幼兒在發展，多數的幼兒會不斷的提升其複雜性。 Piaget 將遊戲是為同化與調適間相互制衡的不平衡狀況，此不 9.

(20) 平衡狀況在表徵或假裝扮演遊戲中是最明顯的，幼兒在假裝扮演遊戲中會忽略物品本身的真實性，去用這些物品去替代其他物品，去達到他們的遊戲目的。例如：用一條繩子去假裝它是一條蛇，即為外在與內在真實性的不平衡。Piaget 對遊戲的觀點，認為幼兒並沒有在遊戲中學習到新的能力，而是透過遊戲去練習剛學習到的能力，所以 Piaget 認為遊戲可透過練習及調適的能力讓幼兒去鞏固剛剛獲得的概念和技能，並為幼兒建立更為複雜的新基模打造穩固的基礎，為未來的學習開展更大的可能性。 Piaget 對遊戲是採去較為消極的觀點，認為成人不宜介入幼兒的遊戲。 2.Vogotsky 的遊戲理論俄國心理學家 Vogotsky 認為遊戲可促進幼兒的認知發展，在遊戲中幼兒的表現總能表現超越其一般的年齡、日常的行動，遊戲讓幼兒獲得快樂也滿足自身的需要，幼兒藉由遊戲去滿足現實中無法被滿足的念想，遊戲和快樂是相連結的(廖信達，2004)。 Vogotsky 認為假裝扮演遊戲在增進抽象思考能力上是關鍵，可促進幼兒獨立思考物體本身的意義，且此情境中是以規則為基礎的遊戲，幼兒藉由遵守規則去架構自我的約束與決定，做為未來塑造行為與道德的準則。另遊戲也可提供社會性支持的學習情境，Vogotsky 提出「近側發展區」(Zone of proximal development, ZPD)將發展區分成實際的發展區：幼兒在此區域可自行操作與潛在發展的區域：幼兒需要透過他人協助才能操作，ZPD 即為這兩個區域的距離。依此理論觀點幼兒透過成人或能力較佳的同儕協助或鷹架 (scaffolding)，就能完成他無法獨力完成的工作，並將此概念延展到其思考、行為、技能等更高層次的學習，遊戲就是透過此鷹架作用使其發生最自然的情境(吳麗媛 et al.，2005；吳鷰儀 et al.，2008)。 10.

(21) (二)社會學的觀點 Mildred Parten 的社會性參與(social participation)遊戲理論 Parten(1932)認為社會性的關係是與生俱來或遺傳的，這樣的因素高於外在環境因素的影響，Parten 認為 2 歲起就開始有行為的轉變，先沒有社會行為到有社會知覺，在進入靠近他人的親近行為，最後是彼此互動到有共同目標一起合作。如此的轉折很容易發生在學齡前的幼兒身上，尤其在幼兒 5-6 歲時就可看到同儕的合作行為(吳麗媛 et al.， 2005)。 Parten 的社會遊戲發展理論並沒有刻意說明個別差異的議題，故提供一般性的架構讓研究者去思考幼兒是如何與同儕互動的，透過觀察或其他評量方式讓我們對幼兒的遊戲行為有所遵循的方向。透過 Piaget、Vogotsky、Parten 三位學者的遊戲理論讓我們對幼兒遊戲發展的歷程有初步的認識，透過對理論的了解使其在設計體能遊戲會參照這些理論基礎，讓活動能更符應幼兒的能力及需求。二、遊戲對幼兒體能的意義遊戲對幼兒的生活是極其重要的一環，嘗試自由、快樂、自發性的活動，但體能活動是預先擬定教學目標，規劃符合幼兒現況能力體能活動，透過身體運動發展幼兒體能或挑戰的心理滿足，幼兒體能與其他就學年齡層的體育課程最大的不同，即以「遊戲」的方式去進行體育課程，遊戲方式讓孩子在融洽的氛圍去養成良好的運動習慣且有強健的體力；體能遊戲是種以運動為主項目，遊戲為策略並以教學指導去達到幼兒培養身心均衡發展的目標課程(林風南，1995；許麗鳳，1996)。另體能遊戲中遵守公平、輪流、等待、遊戲規則對現今的孩子都是甚佳的學習課題，且在過程中是快樂、無競爭、不是訓練更不是培養國手，而是透過遊戲方式增進幼兒的體力促進身體的健康，且幼兒體能運動不宜過長而須考量幼兒個別差異、能力，透過團體進行的動力去激勵個人，尤其是針對主動性較薄弱的自閉症或智能障礙的幼兒更有激勵成效，激起想嘗試的意願(許麗鳳，1996；潘倩玉，2009)。 11.

(22) 三、自閉症的體能遊戲遊戲在幼兒的生活中是不可或缺的要素而且隨時隨地在上演，遊戲就是幼兒生活的工作，遊戲讓幼兒在面對實際環境的解決問題或語言的應對、人際互動的交流時，嘗試去解決(劉從國、陳冠旭，2001)。且配合自閉症的身心特質與體能器材、環境去規劃設計原則。 (一)自閉症的身心特質(宋維村，2000；2013；羅鈞令、謝雅琳， 2009) 1.行為特質自閉症（autism）是種因腦部發育障礙所導致的疾病常見特徵為情緒表達困難、社交互動障礙、語言和非語言的溝通有問題。並針對其行為特質分為人際互動、語言溝通問題、狹隘又重複的單一行為三大向度去逐一闡述： (1)人際互動包括有明顯的退縮行為迴避人、被動接受安撫、缺乏情感表達、對對方的眼神視線會迴避或無法面對對方的臉、自然情境自發性的玩法很少、會個人自言自語或發出某個固定音或音頻，對某個特定目標的特性感興趣例如：會動、發光、會旋轉的東西、難與身旁的人建立情感。 (2)語言溝通問題常見的是語言發展遲緩、延宕模仿、語法錯誤、語用也有明顯的障礙、在日常生活的應用有明顯的困難、對話常答非所問或不知該如何回答，音調及語調缺乏變化且不會配合肢體動作，語句表達過程常會中斷，缺乏情緒的表達。 (3)狹隘制式化又重複的單一行為對於玩具常有獨特性的喜愛，學前幼兒喜歡會動、出聲、發亮的玩具，對飲食有固定的限制性只吃某類的食物、穿固定的衣服、坐固定的位置習慣於某個區域或角落活動、行進會有固定的路線，有某些固著的行為模式。 12.

(23) 2.教育相關特質自閉症除除了上述的行為特質外，還常有些特質會對自閉症幼兒進入學校就學後，產生適應、學習課程上的困難，尤其針對老師設計課程更有明顯的影響度，將相關特質陳述如下(宋維村， 2000)： (1)認知能力不足目前與自閉症研究相關的心智理論、執行功能理論都闡述與自閉症認知功能不足有關；自閉症在魏氏智力測驗的操作智商往往比語文智商為高。自閉症在統理及組織上表現不佳，會注意細節但較缺乏整體概念，對於抽象性的概念難理解。但視知覺能力具優勢，對於有提示性及非語文性的課程類化（generalization）能力常是自閉症在學習上常遭遇的瓶頸，較難將習得的行為類化到其他的情境與恰當時機。 (2)優勢學習能力自閉症在視知覺能力具優勢且對非語文與具提示性的教材都有較佳的記憶力、會使用規則性的方式來學習抽象概念、已習得的能力會從頭到尾每個步驟都完整完成、對於井然有序和已預知的環境有較高的接受性(潘倩玉，2009)。 (3)注意力易受情境影響自閉症普遍存在注意力不足的問題，教學者較難將自閉症轉移注意力到欲教導的事項，就算注意也很短暫。但它們對於自己喜愛的事項又會有專注與堅持的特質，所以老師如何利用此種過度選擇性的專注力在教學上，在事先規劃課程及教學中都須特別注意自閉症與其他學生的個別差異及特質。 (4)動機因事項不同有明顯差異性自閉症的學習動機常來自他有興趣的物品或某個刺激行為，所以針對自閉症的行為都須透過觀察去了解其事件前因後果的關鍵點，進而找出自閉症喜好的增強物才有助維持其學習動機。 13.

(24) (5)行為問題少數自閉症輕微的情緒上問題有些來自對某些外在內在的刺激有不尋常的反應如：聲音、觸覺，最常見的是溝通困難。教導自閉症有用的技巧後再透過增強去削弱自我刺激的行為，此類的行為問題若能透過早療提前教導自閉症幼兒適當的行為，對自閉症在未來的學習之路是很有助益的。 (二)自閉症的遊戲特性依據精神疾病診斷準則手冊第五版；DSM-5(American Psychiatric Association，2013)和國內身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法(2012)可知自閉症是因神經心理功能異常造成以下兩種主要障礙： 1.社交溝通及社會互動上的困難，主要表現在以下三種行為表現 (1)在社交－情緒的互動（reciprocity）功能上的困難。 (2)在社會互動上，非語言溝通行為有困難。 (3)發展及維持人際關係的困難常無法做出符合情境行為，在分享想像性遊戲及交朋友有困難。 2.表現固定、重複、有限的行為模式或興趣。因為上述之障礙常造成在學習其生活適應上有明顯的困難，在綜合自閉症的教育上的學習特質及 Piaget 階段發展論與遊戲型態的關係中，顯現自閉症幼兒其遊戲特性都與其障礙與特質有明顯的相關(王南凱 et al.，2013)。 (1)Piaget 的練習遊戲(Practice play)型態： 2 歲幼兒：一般幼兒的遊戲特性是具功能、動作性的活動自閉症幼兒的遊戲特性是反覆怪異動作玩法，對某些視動玩具有偏好，對功能性遊戲較無興趣，就算參與也是單一玩法居多，較少組合的變化(宋維村，2000；吳麗媛 et al.，2005)。 (2)象徵性遊戲(symbolic play)型態： 2-7 歲幼兒：一般幼兒的象徵性遊戲開始會運用象徵符號，能使 14.

(25) 用有意義的替代性概念，將物品象徵化或符號化，運用常使用的物品去替代、想像日常生活中物品或某個行為動作(吳麗媛 et al.，2005)。但自閉症幼兒象徵性遊戲的遊戲特性，常因專注力及認知能力不足常造成觀察模仿學習能力也缺乏，再加上本身特質之影響，此階段較缺乏整合多步驟、多人共玩的遊戲，對於玩具或遊戲所能帶來直接的感覺刺激、明顯易玩的特性較能吸引其興趣，因此建構性的玩具對他們較沒有吸引力(周俊良，2006)。扮演遊戲對他們是困難的，常表現固定、重複性玩法，缺乏想像、創意性互動的玩法，自閉症兒童互動性遊戲都是由追逐遊戲開始(宋維村，2000；王南凱 et al.，2013)。 (3)規則性遊戲(Regularity play)型態： 7-11 歲幼兒：自閉症幼兒在社會互動與社交溝通有明顯的困難，造成他們無法理解他人下一步的動作或預期動作所帶來的意義或觀點，其遊戲常無法讓雙方有共識趨向社會化，難以和同學進行合作、規則性遊戲(吳麗媛 et al.，2005)。依據 Parten 的社會遊戲發展理論，一般兒童的遊戲發展應該由無所事事行為（unoccupied behavior）、單獨遊戲（solitary behavior）再到平行遊戲（parallel behavior）最後到合作遊戲（cooperative play）的發展模式(吳麗媛 et al.，2005)。但自閉症因為缺乏遊戲技能針對體能遊戲課程的教學也應該參照其遊戲現況能力為參考依據，漸進式的開發其體能遊戲技能。 (三)自閉症體能遊戲的教學策略依據(宋維村，2000；黃覺誼、楊秀珠，2010)所整理有關動機、善用多感官特質、環境結構、活動預告、複述，安全性等教學策略摘述如下，供老師針對自閉症體能教學參考： 1.引發學習動機一般學生感興趣的事物自閉症學生常不一定有動機及感興趣，反而被特殊、怪異的事物引起動機進而感興趣，若能深究其背後的 15.

(26) 因果關係善用其興趣源，才能維持自閉症學習的動機。 2.善用多感官教學運用多感官(視、聽、動、觸覺)的刺激，讓自閉症學生能參與體能遊戲從而體驗其樂趣，並依其能力、限制適時給予肢體協助或口語、動作提示，使其完成動作。 3.善用引發注意的策略自閉症常不會依據教學者的指示去注意相關事項，也常有注意力短暫特性，故在教材設計及活動運作時都要能吸引自閉症，且要避免環境中干擾源。 4.善用複述與動作示範活動中可搭配精準指導語，再加上動作示範會給自閉症較佳的視覺提示，增進其動作學習的效果。 5.善用環境結構與活動預告策略活動區域的劃分與布置都需詳細劃分，有助於自閉症在戶外場地能區辨，並在活動前預告讓學習者能預先知道接下來的體能活動程序。 6.事先規畫安全第一體能器材及安全維護都需事先有防護措施，隨時注意學習者的身體、運動能力、行動特性等，並在活動前給予安全概念的指導。. 第二節. 影片示範教學之理論與教學模式. 國內外有關影片示範教學法用在特教教學的實證研究，研究對象涵括不同障礙類別、年齡層，針對生活、溝通、學科、功能性技能都有提升的成效，本節先介紹示範教學的定義與理論基礎及對自閉症的可行性，再介紹影片示範製作的類型、要素和影片教學模式，最後介紹影片示範教學三級介入教學模式。 16.

(27) (一)影片示範教學的定義影片示範教學(video modeling)是藉由影片拍攝、剪輯方式，將學習目標透過影片聚焦呈現，進而有效提升研究對象的學習成效(林智娟，2013)。但有學者(王慧婷，2013)更清楚的定義出，影片示範教學是透過學習者觀看影片後，去學習影片中示範者目標行為的教學過程，影片是事先設計有目標的拍攝和剪輯，教學媒介只用影片，不須其他提示或教學法的介入。但國外還是有其他文獻在使用影片後還有加入其他的教學媒介。 (二)影片示範教學的理論 Bandura 提出社會學習理論，強調人在學習的過程其內在思維的重要性，其理論主軸主要是楷模學習(modeling)和替代學習(vicarious learning)。人的行為是透過觀察學習和模仿去習得的，學習者觀察他人行為的結果，進而仿效其相同或相似的行為。幼兒透過模仿別人行為和透過看到他人成功或失敗來學習，而觀察學習 Bandura 將其分為四個階段(林智娟，2013；張文哲，2013；張志民、蔣若穎、張韶芸、莊素員，2015)，分述如下： 1.注意階段(attentional phase) 個體在觀察的第一階段是對楷模(model) 的注意，所以楷模具有某些被學習者注意的行為或外在特徵，這些行為常是被賦予正向有價值的，讓學習者注意到且想學習的。 2.保留階段(retention phase ) 個體透過注意階段進而將其欲習得的行為經過編碼、符號標徵方式去記憶並經由內在思維或外在演練的機制，將此過程正確記住，最常用的技巧就是透過口頭複習、動作練習去增進記憶的深度。此時老師就須提供練習的機會，讓個案具備跟楷模相同的基本能力。 3.再生階段（reproduction phase）個體具備與楷模相同的基本能力，要複製與楷模相同的行為，此 17.

(28) 時就須觀察個體是如何去展現行為，包括認知層次及行動過程。 4.動機階段(motivational phase) 最後如何讓個體願意展現出來，動機就成為關鍵點，所以善用鼓勵、增強物去激發個體的行為動機，此時成人或教師的態度常是動機階段的關鍵點。影片示範教學是透過既定的目標行為，並選定示範者進行錄製與剪輯的影片，並讓個體觀看影片中的示範者的目標行為，允許個體觀後進行模仿、練習，最後於課程中展現其行為是否有準確做出相同的目標行為。Bandura 的社會學習理論的觀察學習歷程就成為影片示範教學經典的理論基礎。 (三)影片示範教學適合自閉症的可行性前面章節有闡述自閉症對學習造成干擾的先天特質，雖然每位自閉症的行為或學習特質各不相同，但學習特徵都很類似如：注意力不足、對外在的刺激不敏感、無法有效透過觀察、模仿快速的轉換到情境(宋維村，2000)，但善用其視覺知覺的優勢、機械式的記憶特質(楊濟銘、潘倩玉，2010)轉換至學習上，再依據其弱勢能力改變其教材、情境，自閉症的學習者也能有快樂學習。依據王慧婷(2016); Cardon(2012)； Delano，(2007)提出影片示範教學的優點中去闡述對示範教學影片對自閉症的可行性，闡述如下： 1.影片示範教學觀看影片需在獨立空間對自閉症而言觀看影片是其視知覺的優勢再加上獨立空間可革除許多干擾因子如：人、噪音等，對提升專注力都有益。另自閉症常有焦慮的特質尤其接受新改變或陌生情境，獨立空間可緩和其焦慮特質。 2.影片示範教學的內容都是很單一，無干擾因素且影片長度短自閉症都有固著、重複性行為、短暫注意的特質，因其影片內容單一又聚焦，影片長度都不超過三分鐘，對注意力不足的自閉症較易完成在觀看後也較易模仿目標行為。 18.

(29) 3.影片自我示範教學是由受試者當示範者，有成功的預告效應，個別影片示範者若是學習者，在影片中看到成功的完成任務，對自己接下來的操作具有激勵效果，對自閉症而言學習動機低落常是造成學習成效不彰之主因(王慧婷，2013；宋維村，2000；王南凱 et al.，2013)。依潘亭妤等人(2016)研究結果指出影片自我示範比起一般影片示範教學習得成效佳。 4.影片示範教學的影片需要剪輯將干擾源去除，並依步驟完成影片示範的拍攝都有其程序及規範，結構化的設計對應自閉症特質，相當符合其學習需求(王慧婷，2013)。由上述可知，影片示範教學相當符合自閉症先天特質及學習要素，尤其影片自我示範又對自閉症有更佳習得成效，影片自我示範教學是可運用在自閉症幼兒的教學介入。二、影片示範製作類型、要素、特徵和影片教學模式依王慧婷(2013)文獻整理的影片製作的類型、影片製作的要素、影片示範教學模式進行敘述，說明如下： (一)影片示範製作的類型影片示範製作的類型分為以下三種： 1.人像影片示範(figure video modeling) 係指可在影片內清楚辨識人的五官及面部表情，人像影片示範又可分為以下三種形式： (1)自我示範(self modeling) 係指影片的示範者是學習者自己，學習者透過影片的觀看過程，看到自己在影片中成功達到目標行為的示範，會激勵自己去模仿行為進而自身也能達成該目標，有自我激勵的效果，稱為前饋作用(feed forwarding)。前饋行為目的在行為或事件發生前就能預測到自己行為表現將會成功，這對學習者將有很大的鼓舞作用。對自閉症教學影片示範成效大於現場示範。 19.

(30) (2)同儕示範(peer modeling) 係指影片示範者常為學習者熟識的、喜愛的同儕、手足。 (3)成人示範(adult modeling) 係指影片的示範者為成人，可為學習者熟識的或非熟識的人相較於自我的示範教學影片，同儕、成人示範的影片較適合在群體的介入或一般性的影片示範教學。 2.非人像影片示範 (non-figure video modeling) 係指在觀看的螢幕上無法清楚看到人的五官或臉部表情或只拍到非臉部的其他身體部位如：雙手、雙腳，即為視點示範 (subjects point of view modeling)或情境轉換示範，視點示範係指影片示範者是從學習者的視覺角度，透過特定情境的場景設定，運用身體某個部位去完成目標行為的技能(王慧婷，2013)。例如：目標行為洗手，影片內容只有地點洗手台及用洗手乳洗手、用餐巾紙擦手丟垃圾桶等目標行為出現在影片中，視點示範會減少學習場景的干擾因子，有助於學習者預見自己行為的轉移。 3.似人像影片示範(animated video modeling) 係指使用玩偶、卡通人物或其他似人像為示範者製作的影片。目前市面上似人像示範影片，如：動畫或卡通人物常因為場景、呈現的內容順序較為複雜、華麗較適合一般的學習者，對於身心障礙的學習者是否適合，還需要有相關研究去證實。 (二)影片示範製作的要素影片示範教學是在確認學習者的目標行為後，運用工作分析法將其步驟分成數個小步驟，並依順序排序再進行拍攝(林智娟，2013)。為讓影片目標行為與自然情境更貼近讓學習者能有效的學習到，依照王慧婷 (2013)自閉症示範影片最常用的幾個製作要素分述如下： 1.與學習者特徵相仿的示範者：如膚色、髮色、年齡、性格者。 20.

(31) 2.影片示範者完成目標技能後，在影片中給予增強，可包括；社會性讚美、原級增強物、其他增強物，需針對學習者了解對他最有效的增強物是什麼？運用在影片中。學習者應用在真實情境完成目標技能後，會立即給予增強。 3.影片中要依序清楚敘述每個技能的操作步驟，運用工作分析法分析目標行為，再每個完成的步驟。 4.多次重覆播放影片：播放影片後，讓學習者有時間去模仿，成功給予讚美，未完成就再次觀賞影片(林智娟，2013)。 5.多重示範例子以增加類化機會：例如：同一個目標行為由不同的人示範，或同類型的目標行為進行更換，讓學習者學習去類化這些目標行為。 6.影片中有口說旁白與字幕：旁白是針對目標行為描述關鍵詞彙，並搭配目標行為。 7.示範者是否具有口說文字文本的能力：主要針對敘述故事或促進口語方面的研究進行語彙設計。上述為製作示範影片製作要素，提供教學者於製作影片上可依循的方向與準則。 (三)影片示範教學影片的特徵要了解影片示範教學的模式要先了解影片示範教學與一般的教學影片有明顯的差距，因為影片示範教學具備以下特徵： 1.影片的示範者要做出設計的目標行為。 2.影片拍攝針對特定的學習者且具目的性。 3.影片的內容若有負向或不適當行為，與目標行為不相干的行為動作都要透過剪輯軟體進行後製，將上述與目標行為不相干的行為排除。 4.影片片長時間大多為三秒至三分鐘左右，但多重例子示範因多人示範，時間就會超過三分鐘。 5.影片只示範正確的目標行為步驟。 21.

(32) 6.學習者看完示範影片要立即到場地練習影片的目標行為。三、影片示範教學三級介入模式透過上述對影片示範教學的特徵了解，讓研究者對影片示範教學與一般性影片差異性有更深層的了解。先針對影片示範教學的模式內的因素與實施形式、應用模式進行闡述： (一)影片示範教學的模式依據 Wang 和 Koyama(2014)；王慧婷(2016)指出分級及分層教學 (Tiered-approach)已成精緻預防與解決問題的教學模式，此模式是以自閉症學生對介入的反應為決策依據。本研究就依此三級影片示範教學由上至下模式為依據，探討影片示範教學對這位學前自閉症與一般幼兒在體能遊戲教學的學習和類化、融合成效，以下介紹此教學模式的實施流程及相關事項。影片示範教學三級介入模式最主要的分級方法，是由影片製作的類別及影片示範的實施形式來區分。那就針對上述的兩項特質進行說明： 1.影片示範製作的類別：（1）一般性示範影片：是製作成本最低的，亦即非針對特定學習者所設計，先有影片才有學習者的需求，學習者對片中的場景、示範者、教材教具熟悉度需求低，且可重複使用。（2）個別化示範影片：是針對特定學習者所設計的影片，影片的示範者需要是學習者熟悉、喜愛或是本人，場景需與實際操作的情境一樣，其教材教具須符合其能興趣、能力，因為量身製作再加上一種目標行為就需一部影片，若學習者眾多就需拍攝眾多影片，需耗費相當多時間與經濟成本是否會造成教學者使用動機降低，是未來研究者可思考的議題。 2.影片示範的實施形式：呈上述背景介紹將影片示範教學三級介入模式分述如下：如圖 2-2-1(Wang & Koyama，2014)：. 22.

(33) (1)初級一般性影片所有人介入初級介入使用最低資源與成本投入的一般性影片，適用一般和身心障礙學習者，涵蓋對象最為廣泛，在學校情境則涵蓋全校師生，影片來源多元可取自現成。實施時無須專業人員或透過額外訓練，學習者、家長、一般教師可隨時自行實施。若對此層級介入無反應的學習者，就可進入次級介入，以團體或小組方式進行。 (2)次級一般性或個別化影片小組、團體介入次級介入比初級介入涉及更多的資源與人力的投入，可於班級團體或抽離式團體中使用一般性或個別影片，並搭配其他團體的支持方法，如提示策略、角色扮演、練習、複習其他的協助指導，次級介入需要專業人員與相關訓練才能實施，並需要另與學習者規劃出參與的場地、時間點、資源等成本。若對次級介入無反應的學習者，就可進入第三級介入，以一對一方式進行。 (3)第三級個別化影片的個別介入第三級介入是一對一為學習者錄製個別化示範影片，將學習者熟悉的教材教具、情境、人物都列入影片製作的要素，必要時示範者為學習者本人，實施者即為影片製作者，除了團體支持方法，實施者還需有影片製作的技能，並須事先設計學習者的目標行為及評量和介入方法，密集的讓學習者操作直到學會目標行為為止。透過三級影片示範介入模式的闡述讓研究者對影片示範教學有更清楚的界定，針對學習者在學習目標行為若遭遇學習瓶頸，就可更換介入模式，找到學習者最適合的介入模式，實施者也能依據自己的能力及專長、實際現況選擇適合一對一的個別影片、班級或小組群體、全校性或全社區所有人的影片示範介入模式(Wang & Koyama，2014)。. 23.

(34) Resource； Support Tertiary Tier (for one). Secondary Tier (for group). Numbers Of learners. Primary Tier (for all). Benefited Per video flexibility. The Three-Tier Video Modeling Intervention model 圖 2-2-1：影片示範教學三級介入模式，資料來源：(Wang & Koyama，2014)。 (二)影片示範教學應用的模式影片示範教學三級介入模式應該如何在考量成本及實務運用面去做全面性考量，基於影片使用頻率與製作時間、減少製作成本理念去思考，配合圖 2-2-1 的圖示有兩種教學方法可運用，其一為第三級介入開始由上至下進行課程，其二由初級介入開始由下至上進行課程。在尚未發展三級影片示範模式開始進行前，有關自閉症的實證研究都是由人力與資源投入最多的第三級介入開始進行課程，實施者都是依據自閉症身心相關特質，進行個別化影片製作是符合理論實證研究結果的，然而，若能讓第三級介入的個別化影片再次利用使其有延續性價值，能讓影片經濟成本更具成效。另一方面第三級介入的影片模式倡導的是以實務為趨向，如何由下至上初級到第三級也是具有推廣的應用方法，將此兩種應用方法分述如下： 24.

(35) 1.由上至下的影片示範應用模式是由第三級影片示範介入模式開始為學習者設計個別化影片，因為投入最多的人力及資源成本去進行一對一的個別化介入，目前沒有相關的研究實證去探討使用後的影片，其後續使用狀況或後續處理。透過圖 2-2-1 影片示範由上至下的應用模式，可提供個別化影片再使用的方向，可繼續在次級介入的小組團體再利用，並能協助學習者成為團體的榜樣，促進學習者將目標行為類化在自然情境中，透過與同儕一起進行小團體的介入將其產生的後效關係帶回自然情境，進而將其目標行為成功的類化。個別化的示範影片其示範者是學習者熟悉或喜愛的同儕、成人，其情境、教材教具也是學習者熟悉的，對於小組團體的其他學習者其實都不會有任何負向影響，因為若示範者是認識就是個別化影片，不認識示範者就是一般性影片。針對影片目標行為而論，第三級自製的影片卻可提供次級、初級介入影片重複使用的去處，也使整個實施的教育成本下降，尤其初級介入的影片要求度低，若使用具規範要素的第三級影片，其成效是否更佳？也是具有值得再探究的必要性(Wang，2016)。 2.由下至上的影片示範應用模式由下往上的影片示範應用模式，是由最少人力及資源投入的的初級介入開始進行，是由實務去引領研究去調整生態去增進學習者的學習效能。目前是最多實務工作者使用的方式，但卻最少實證研究基礎。初級介入是由影片專業人員依照理論製作一系列一般性的影片，其情境、示範者、教材教具都與學習者無關，生態中所有參與者都可自行介入學習，針對一個目標行為的影片可被相同語言的學習者重複使用，優點是影片的製作品質和實施步驟都相同，能事先調整或建立每個層級生態的後效關係，有助增進學習者的學習效能，且相關人員需要在進入第三級介入時才需製作個別化影片。其缺點是目前的實證研究只有三篇支持初級介入。若能有影片示範教學理論背景及有拍攝、剪輯的專業人員進行一 25.

(36) 系列的初級影片製作，提供教學實務或有需要的家長、一般民眾使用，那其推廣及複製性的使用率就會提高(Wang，2016)。四、小結綜合上述，影片示範教學三級介入由上至下教學模式，第三級自製影片是針對學習者身心特質量身訂製的個別化影片，也是目前文獻研究量最多也最常用在特殊需求學生的介入方式，有文獻支持提供研究者依據的方向。由上至下教學模式提供個別化影片重複使用到次級介入的小群體，初級介入所有人的全班或全校團體，此模式提供現況影片使用的延續價值，可由特教現場教學或影片製作相關人員開始做起。因為自我影片的示範者為學習者本身透過剪輯後製成為楷模，可能會提供身心障礙者被正向注意的機會，對於融合效益更是有利且具正向成效。因為透過影片呈現學習者看到自己成功的結果，也給學習者正向的回饋激勵作用提升特殊需求幼兒學習動機的動力。因此，本研究擬以影片示範教學三級介入由上至下模式為研究架構，較符合自閉症的身心特質發展，透過三級介入讓學習者在第三級習得目標行為後能持續類化到其他層級的情境，並持續觀察第三級、次級、初級介入，這位自閉症幼兒與全班所有同儕在進行體能遊戲踩高蹺其學習、融合效益。. 第三節學前融合教育現況與實施成效融合教育的理念是認為每位孩子教育權都是平等，透過教室內的課程調整能提供個別化與適性化的教學，讓特殊需求幼兒能透過學校相關人員協助，得到最大的潛能發揮(陳昭銘，2009)。融合教育不止提供特殊需求幼兒學習的自然情境，融合情境內也與社會情境相似有不同種類特質、樣貌的個人，是學習社會、語言互動渾然天成的場域。學前教師與特殊教育人員認為在自然的情境下，同儕、師生互動會有模仿、能創造語言情境、情感交流等，符合現實生活的情境(王欣宜、林巾凱，2011)。 26.

(37) 透過融合教育情境的設計與個別化的課程設計，融合教育呈現多元樣貌無制式的模式，考量學校在地文化、縣市政策、資源等條件之差異，宗旨為提供每位特殊需求幼兒，平等的學習機會進而激發幼兒內在的潛能發展(蔡昆瀛，2000)。本節將闡述融合教育的現況與實施成效，在融合教育的現況會闡述融合教育的意義與學前融合教育的現況。一、融合教育意義與現況 (一)融合教育的意義融合(inclusin)係指特殊需求幼兒進入普通班，在普通班與一般同儕一起學習的教育概念，也是承襲回歸主流的概念回到普通班自然情境，而非在隔離的特殊環境中學習。融合教育強調的是和諧又自然的融合，過程有接納、關懷和包容，特殊需求幼兒能及早學習社會化，同儕的一般生認識在周遭環境也有與自己相異的個體，只是某部分不同卻在借助人與物的協助下，也能與自己擁有相同的能力(張玲芬，2010)。 (二)學前融合教育的現況我國教育部於民國七十三制定特殊教育法，至此給予特殊需求的學生有法規依據保障其各項教育權益，國民教育階段的特殊需求的學童可依據障礙類別及程度選擇去一般學校的普通班、特教班或是選擇特殊學校來就讀，至於學前融合教育的法令依據，則於民國 102 年 7 月 12 日特殊教育法實行細則修正其第七條(2013)規定「為推展本法第二十三條第二項身心障礙兒童早期療育，直轄市、縣(市)政府應普設學前特殊教育設施，提供適當之相關服務」。另民國 103 年 6 月 18 日特殊教育法修正後第 23 條(2014)規定「為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自二歲開始」(甘蜀美、林鋐宇，2006；鄭雅莉、何東墀，2010)。早期介入概念逐漸盛行與融合教育的推行，在特殊教育法的修正後，各縣市教育政府紛紛設立幼兒園兩歲專班，提供學前特殊需求幼兒. 27.

(38) 在兩歲就可接受融合教育的早療課程，讓這些慢飛天使能在自然的情境中，學習與其他同儕互動增進其社會適應的能力。依據教育部特殊教育通報網的年度特教統計年報，顯示在一般學校的特殊需求的幼兒安置在融合教育環境的人數比率，在 2009 年 6 月的全國學前統計年報有 22%特殊需求幼兒就讀於普通班接受特教服務，在不分類巡迴輔導有 0.8%共計 22.8%(特教通報網，2009)，至 2018 年 5 月底的年報有 22%特殊需求幼兒就讀於普通班接受特教服務，但在不分類巡迴輔導激增到 67%共計 89% (特教通報網，2018)。由以上資料顯示，學前教育機構已成為特殊需求幼兒主要安置的場所，接受融合教育已成為目前主流教育市場的趨勢，故在融合教育環境的適應與學習成為家長與教師關注的議題。各縣市政府教育局也在自訂法令上有「班級內收身心障礙兒，班級人數最多可減免三人」的政策，鼓勵各學校參與融合教育的教育措施 (王天苗，2001)。以臺北市為例，民國八十四年學年度起 19 所公立托兒所就開始收托輕度障礙類別的幼兒，到了民國八十六學年度公立幼稚園普通班不得拒收經鑑輔會鑑定為特殊需求幼兒，之後臺北縣也加入此一政策，影響所及為公立學前收托機構都與特殊教育有了教育火花，普通班教師的專業能力也受到了衝擊，各種教學支援也加入融合教育的模式中，期許找出彈性又可行的融合教學模式(王天苗，2001)。由以上的文獻可知，臺灣學前融合教育在縣市政府教育局的政策下已實施有二十年之久，目前正在持續進行中。以目前研究者所在的新北市融合教育的實施，其配套措施或是支援性的服務都愈來愈細緻詳細且符合特殊兒的需求，且分工愈來愈詳細，儘量降低融合班教師的工作量，簡化流程與報表的製作，儘量將相關的申請程序 e 化線上申請，資料傳送與分享更為便利與多元，讓融合教育的推廣就像平時的課程規劃，教育局的做法在在都希望融合教育能夠更落實，貼近幼兒的需求滿足家長的期望，更能在教室發酵使其具有教學成效。. 28.

(39) (三)學前融合教育的實施成效學前的課程內容多以遊戲或整合且多元的方式進行，課程內容都與幼兒的生活經驗或情境相扣，加上此階段一般幼兒與特殊需求幼兒在需求性上其實相當的類似，所以教學情境上是相當適合融合的。再加上家長對於融合教育大都持正向看法，認為特殊兒在融合環境在互動、語言刺激上都有助益，透過頻繁的刺激使其有較多模仿的參照個體，能促進特殊需求幼兒的學習動機與意願(李翠玲，2006；蔣美珠、徐新逸， 2014；汪慧玲、沈家生，2011)。目前探討融合教育成效研究大多偏向教師專業的探討、班級經營、教學效能、課程教學、融合教育的模式、教學模式在融合教育情境內特殊需求幼兒的學習成效，依照上述主題將融合教育在特殊需求幼兒與同儕互動顯現的教學成效及正向影響。依文獻研究結果整理歸納與特殊需求幼兒直接相關與間接相關因素兩類，以下為這兩類融合成效的面向： 1.特殊需求幼兒直接相關的融合成效面向 (1)社會互動鄭雅莉和何東墀(2010)研究發現同儕互動的情形良好，互動的量是提升的。融合過程同儕有衝突會不假修飾表達不滿，儼然是真實生活的情境，也讓特殊需求學習修正行為能得到同儕的認可 (王天苗，2002)。王天苗(2003)研究發現，同儕是小幫手但在協助過程也要給予獎勵或是社會性增強，並避免養成特殊生的依賴性需常更換小幫手，使特殊生能結交更多朋友。張美雲和林惠芬 (2005)指出建立同儕輔導機制能增進社會互動。 A.社會互動對一般生幼兒的影響甘蜀美和林鋐宇(2006)研究指出一般幼兒會較主動找特殊幼兒談話，但大多提供日常協助屬於照顧性質但非同伴關係。王天苗(2002；2003)指出一般幼兒對特殊需求幼兒會尊重特殊幼兒的特殊性、調整價值觀、提升問題解決的能力、扮演不同的角色等正向的影響。互動中提到特殊生不良行為如：攻擊、干擾 29.

(40) 行為是否會造成一般幼童的負面教材且模仿的行為來源值得未來研究再探究。鄒啟蓉(2004)認為對一般幼兒的影響有了解差異性、認識他人與自己的優點、學習幫助他人、分享、理解他人的言不由衷。 B.社會互動對特殊需求幼兒的影響鄭雅莉和何東墀(2010)發現特殊需求幼兒經常與一般幼兒互動，但互動時間短暫，僅有簡單的肢體觸碰、簡單的對話，未與特定的同儕維持穩定的互動關係。甘蜀美和林鋐宇(2006)發現特殊需求幼兒對一般幼兒反應較為被動，但關注的眼神變多，口語變多、主動行為變多、會追隨活動，互動技巧不足造成找同學玩時出現瓶頸，但在融合環境變得較為活潑。王天苗 (2002；2003)；鄒啟蓉(2004)研究指出有助於社會適應與人際互動，透過頻繁的接觸對於待人處事會有較正向的學習。也因同儕的刺激，牽引出各領域的學習，有學習人際互動、團體規範、遊戲互動的進步。 (2)語言溝通互動王天苗 (2002)；鄒啟蓉(2004)指出在融合教育的情境中會表達需求、主動學習；語言與溝通表達進步明顯。李雅雯與陳佩玉和閔農毅(2015)指出主動性語言與溝通意圖增加、溝通清晰度變好並出現不同形式的溝通意圖。 (3)情緒情感層面王天苗 (2002；2003)指出一般生對特殊需求的學童都有接納之心、發展較佳的同理心，且學習愛人、助人、善解人意。另對特殊需求幼兒有肢體的接觸如：牽手與口頭讚美的語言出現。一般生對予特殊需求幼兒給予較大的包容度(甘蜀美、林鋐宇， 2006)。. 30.

(41) (4)接納度張美雲和林惠芬(2005)指出實施融合教育前對一般幼兒進行事先引導，並減少特殊需求幼兒負面行為表現，有助增加老師與同儕對其接納度。陳怡均與朱思穎(2016)研究指出學前融合課程互動模式營造較多與特殊需求幼兒互動機會，促使包容與接納度提高。且不同年齡層認知發展影響到接納度，小班比大班幼兒對特殊需求幼兒態度較積極且接納度具正向積極。 2.特殊需求幼兒間接相關的融合成效面向 (1)教學規劃與調整鄒啟蓉(2004)、汪慧玲和沈家生(2011)研究發現老師透過教學調整課程並鼓勵幼兒遊戲能增進特殊需求幼兒互動成功的經驗，針對個別需求先後順序調整，更有利融合到全班課程。李麗娟 (2009)教師提供多元的環境互動機會給予部分協助，特殊與普通幼兒均有平等的學習機會。 (2)障礙類別與障礙程度鄭雅莉和何東墀(2010)發現障礙類別為輕度的特殊需求幼兒師生互動、同儕互動頻率比較高。甘蜀美與林鋐宇(2006)也指出融合的成效也受到障礙程度的影響，障礙程度較輕的在生活自理、認知理解都明顯進步，另在班級內障礙類別異質性過高，會造成教師個別指導或活動進行的協助都有明顯的困難。王天苗(200； 2003)研究發現，障礙程度較重的特殊需求學童在融合教育班級裡學習會比較困難，較難看出其學習成效。相對地障礙程度較輕的幼兒對融合環境較易適應且進步較快。張美雲和林惠芬(2005) 研究指出輕度障礙又具備生活自理能力，其融合成效較佳。陳慶錨和陳麗如(2011)指出聽障幼兒在融合班常因聽不清楚對方的需求，造成同儕相處、溝通出現問題，障礙類別若在輔具或先天生理特質未協助處理，也會造成融合的成效不彰。. 31.

(42) (3)親師互動鄭雅莉和何東墀(2010)研究結果發現融合教育親師互動的關係是具正向的且有良好的溝通情形。王天苗(2003)、張美雲和林惠芬 (2005)研究發現，親師透過雙方共同付出溝通聯繫建立良性夥伴關係，讓融合教育更融洽。家長積極參與讓融合教育運作被了解，使普通生與特殊需求幼兒的連結更緊密。汪慧玲和沈家生 (2011)研究發現改善融合教育環境特教支援、相關專業整合服務，能促使家長更支持融合。陸怡君(2017)指出家長正向態度面對幼兒能提升融合教育成功機會。 (4)其他資源因素呂淑芬和林慧芬與張楓明(2009)誌出學校行政人員的體諒與協助或教育行政機關建立特教專業的人才庫，供普通班教師諮詢之用，讓融合教育上有更上一層樓的契機，園所行政、教師有共同特教理念影響融合運作順暢性。張美雲和林惠芬(2005)指出普教教師特教專業知能不足，會主動尋求特教資源如：專業團隊、巡輔教師協同合作能促使融合成效提升。學前融合教育已紮紮實實在台灣運作超過二十個年頭，雖有需要在調整及一些待解決的問題需持續關注(王天苗，2003)。但由以上融合文獻研究結果提供我們持續做下去的支持，不只針對特殊需求幼兒對普通生也有許多認知、情意及技能的潛在影響。. 32.

(43) 第三章. 研究方法. 本研究研究過程本身是不具有內在效度的設計，複製 Phaneuf 和 McIntyre(2011)單一受試變更情境設計(A single-subject changing. conditions design)研究設計概念，針對新北市某國小附設幼兒園一位 4 歲的自閉症幼兒驗證影片示範教學三級介入由上至下教學模式，探討這位自閉症幼兒與全班幼兒在體能遊戲踩高蹺技能的學習成效，並在各級群體自然情境的類化與融合成效。本章擬就研究對象與研究場域、研究設計、研究工具、研究流程、信度、資料分析等分節逐一敘述如后。. 第一節. 研究對象與研究場域. 本研究第三級介入為針對一位學前自閉症幼兒進行介入，故依據 Wang＆Koyama（2014）分析指出影片示範教學的學習對象所應包含的先備技能為：基本模仿能力和口語表達能力、持續觀看螢幕能力、動作技能、能辨識自己、基本配對能力等。本研究將運用研究對象現有資料如：醫院評估報告書、鑑定報告、家長訪談、實際班級觀察，確認研究對象是否適合影片示範進行介入。一、研究對象 (一)研究對象的收案條件 1.透過觀察具有會說簡單生活詞彙。 2.能理解單一指令且有仿說能力。 3.會簡單動作模仿能力且身體無手眼協調能力問題。 4.透過觀察、家長晤談對體能操作踩高蹺無或較少經驗。 5.喜歡或專心看電視或影片至少三分鐘的自閉症幼兒。 (二)研究對象的排除條件 1.手部有操作困難或腳部有移動困難的自閉症幼兒。 2.有嚴重影響學習的自我刺激或固著行為的自閉症幼兒。 33.

(44) 3.在無外在干擾刺激下無法持續專注觀看影片三分鐘以上的自閉症幼兒。本研究在收案前向受試者家長說明研究目的、研究流程、研究中途退出處理辦法、研究利益，其它相關事項，請家長了解後簽署同意書 (如：附錄一)。 (三)研究對象的基本資料 1.第三級介入研究對象：姓名：小程(匿名). 性別：男. 年齡：4 歲. 障礙程度類別：輕度自閉症 (1)醫療報告-臺北市聯合醫院松德院區兒童發展綜合評估報告書 (A)皮巴迪動作發展量表(PDMS-II)粗大動作評估結果： a.粗大動作發展商數 79，百分比 8，屬遲緩範圍，其中穩定度 9( 中下) 移動能力 16(中下)，物品操弄 16(中下)。發展商數說明：8085 為臨界屬疑似發展遲緩，80 為遲緩。對指令配合度不佳，可上下樓梯但不會往前跳，無嘗試單腳站，可單腳踢球、單手丟球，不會接球及瞄準目標丟擲。 b.精細動作動作發展商數 73，百分比 3，屬遲緩範圍，其中物品抓握 5(弱)，視動整合 9(中下)。發展商數說明：80-85 為臨界屬疑似發展遲緩，80 為遲緩。無慣用手，握筆方式為四指尖握筆桿握筆不穩，不會解鈕扣手指精細動作操作效能不足。會堆高機木但無仿疊、仿畫、串珠、剪紙，整體視動整合能力不足。 (B)知覺動作功能：感覺處理能力剖析量表 3-10 歲(Sensory Profile)中文版量表中顯示個案有感覺處理影響之行為結果、反應閾值、低活動量、精細動作/知覺等感覺處理能力都有障礙，而評估過程個案容易沉浸在自己遊戲中，對叫喚較無反應，統合不良會影響行為及情緒反應。觸覺較敏感會避免與人 34.

(45) 碰觸，刷牙洗臉洗頭都不喜歡；口腔也較敏感：挑時不吃蔬菜，喜吃餅乾、肉類；多重感覺處理：容易分心，對環境變動敏感。 (2)受試者個案現況能力：依據鑑定報告與現況觀察 A.動作能力 a.粗動作能力：會單腳跨越約 15-20 公分的障礙物。會跑步但跑步時雙手不會自然擺動，而且會斷續跑一下走一下，無法持續跑 1 分鐘以上，持續跑需要有人牽其手跑。會單腳站(左/右) 2-3 秒；但不會單腳跳。投籃框都會靠近籃框才會將球投進去，有距離的籃框不會投。會滾球、會丟球但不會將球滾、丟給對方，不會接球。體能精力旺盛，不會顯累對於有興趣的事項會持續較有堅持度完成，不感興趣的會離開也容易放棄。 b.精細動作能力：雙手不會扭擠擰乾抹布也不會搓洗抹布、雙手搓揉黏土有困難。轉扭喇叭門把不穩定若需要轉到底才會開，尚未轉開就容易放棄。舀湯水控制力不佳會將湯水灑到外面及灑出湯鍋外面。珠口直徑需超過 1 公分，穿線頭且穿線頭長度需有硬度且超過 3-5 公分，較容易穿過。使用剪刀會一刀剪長度 1 公分寬度的紙條，無法連續剪，超過 2 公分的紙張會剪一刀後，就直接用手撕開或扯斷的方式，會使用剪刀剪桌子，尚未了解剪刀正確使用用途。 B.溝通能力 a.理解能力：對熟悉的聲音較有反應，不太注意周圍的聲音但對音樂較有反應。聽得懂生活中單一的簡單指令，超過兩個無法完成。無法分辨他人面部表情，眼前飛過蝴蝶不會尋找主動溝通意圖不穩定，有溝通意圖但單一的方式多。 35.

(46) b.表達能力：表達需求還是手部動作去拉熟悉的人再加上簡單詞彙，對熟悉的人較有表達意願。表達出來或仿說詞彙發音清晰且清楚，但目前簡單詞彙偏少，主要還是仿說。看到會動的竹節蟲、黃金蟹、蝴蝶、游動的魚都說是毛毛蟲。 C.社會人際 a.人際互動：和他說話常沒情緒反應，但若熟悉的人下簡單指令會去做。不會接近孩子但喜歡車子，看到會動的玩具車、昆蟲模型會主動接近。 b.規範能力：在團體中活動會主動離開群體自行行動，安靜坐著無法持續 10分鐘以上。口頭提醒可將物品物歸原處，尚無守規矩的概念需要熟悉的人協助規範。在家如無干擾的來源會在個人餐桌上獨自完成進食不需要別人幫忙。 c.環境適應：習慣要熟悉的人在旁邊陪伴，活動一段時間會主動找尋熟悉的人還在嗎？有明顯的分離焦慮，看不到親人會很焦慮及緊張。面對新環境及陌生人都會相當退縮及緊張，對方一靠近就立即向後退並緊捉親人的身體或衣物，對於新事物會先觀察一段時間才會想試看看。 D.個人特質 a.喜歡的人事物最喜歡的人是爺爺，也是平時相處陪伴最久的人。在班上目前有兩位熟識又常一起玩的女生同儕，因為沒有手足，平時都是單獨玩或在家中客廳騎腳踏車，喜歡操作動物模型和車子，尤其是會亮、旋轉、發出聲音的車子，也喜歡看電視，吃飯一定需要開電視，會拿鼓棒敲擊發出聲音或拿在手中比劃 36.