第二章 文獻探討
第一節 體能遊戲的概念
第二章 文獻探討
本章透過對體能遊戲及影片示範相關概念、融合教育的文獻了解，
體能遊戲與自閉症特質和遊戲特質，接著闡述影片示範教學理論與相關 規範，影片規範涵蓋影片製作的類型、元素、特徵和影片示範教學應用 模式，最後針對學前融合教育的現況與實施成效進行探討。
第一節 體能遊戲的概念
遊戲對幼兒而言就像人類呼吸一樣自然的伴隨在生活中，孩子透過 遊戲去和環境、人、教材、器材互動，從中學習遭遇困難、挫折如何面 對，與他人爭執應該協調達成共識，在遊戲過程中得到相互協助或支持 的情感。此外遊戲也提供幼兒與同儕、成人互動的經驗，在互動過程中 有語言溝通、動作示意、情意特質(宋維村，2013)，本節將介紹幼兒體 能遊戲的理論、遊戲對幼兒體能的意義與目的、自閉症的體能遊戲，分 述如下：
一、幼兒體能遊戲的理論 (一)認知理論的觀點
1.Piaget 的遊戲理論(吳麗媛、楊淑朱、楊承達、楊曉苓、林妙 徽、林玉霞、梁珀華，2005；吳鷰儀、張佩玉、蔡其蓁、林聖
曦、陳雅惠、林玉霞、梁珀華，2008；廖信達，2004)。
Piaget 在 1962 年出版 Play Dreams and Imitation in
Childhood 一書引發研究、教育者提出遊戲在認知發展上是占有 重要角色，Piaget 的遊戲概念被視為是認知上同化的經驗，
Piaget 架構出遊戲形式與認知發展階段間的關係，將特定的遊 戲型態與特定年齡相聯結可能是不適合的推論，但能看出幼兒在 發展，多數的幼兒會不斷的提升其複雜性。
Piaget 將遊戲是為同化與調適間相互制衡的不平衡狀況，此不
10
平衡狀況在表徵或假裝扮演遊戲中是最明顯的，幼兒在假裝扮演 遊戲中會忽略物品本身的真實性，去用這些物品去替代其他物 品，去達到他們的遊戲目的。例如：用一條繩子去假裝它是一條 蛇，即為外在與內在真實性的不平衡。Piaget 對遊戲的觀點，
認為幼兒並沒有在遊戲中學習到新的能力，而是透過遊戲去練習 剛學習到的能力，所以 Piaget 認為遊戲可透過練習及調適的能 力讓幼兒去鞏固剛剛獲得的概念和技能，並為幼兒建立更為複雜 的新基模打造穩固的基礎，為未來的學習開展更大的可能性。
Piaget 對遊戲是採去較為消極的觀點，認為成人不宜介入幼兒 的遊戲。
2.Vogotsky 的遊戲理論
俄國心理學家 Vogotsky 認為遊戲可促進幼兒的認知發展，在遊 戲中幼兒的表現總能表現超越其一般的年齡、日常的行動，遊戲 讓幼兒獲得快樂也滿足自身的需要，幼兒藉由遊戲去滿足現實中 無法被滿足的念想，遊戲和快樂是相連結的(廖信達，2004)。
Vogotsky 認為假裝扮演遊戲在增進抽象思考能力上是關鍵，可 促進幼兒獨立思考物體本身的意義，且此情境中是以規則為基礎 的遊戲，幼兒藉由遵守規則去架構自我的約束與決定，做為未來 塑造行為與道德的準則。另遊戲也可提供社會性支持的學習情 境，Vogotsky 提出「近側發展區」(Zone of proximal
development, ZPD)將發展區分成實際的發展區：幼兒在此區域 可自行操作與潛在發展的區域：幼兒需要透過他人協助才能操 作，ZPD 即為這兩個區域的距離。
依此理論觀點幼兒透過成人或能力較佳的同儕協助或鷹架
(scaffolding)，就能完成他無法獨力完成的工作，並將此概念 延展到其思考、行為、技能等更高層次的學習，遊戲就是透過此 鷹架作用使其發生最自然的情境(吳麗媛 et al.，2005；吳鷰儀
et al.，2008)。
11
(二)社會學的觀點
Mildred Parten 的社會性參與(social participation)遊戲理論 Parten(1932)認為社會性的關係是與生俱來或遺傳的，這樣的因素高於 外在環境因素的影響，Parten 認為 2 歲起就開始有行為的轉變，先沒 有社會行為到有社會知覺，在進入靠近他人的親近行為，最後是彼此互 動到有共同目標一起合作。如此的轉折很容易發生在學齡前的幼兒身 上，尤其在幼兒 5-6 歲時就可看到同儕的合作行為(吳麗媛 et al.，
2005)。
Parten 的社會遊戲發展理論並沒有刻意說明個別差異的議題，故提 供一般性的架構讓研究者去思考幼兒是如何與同儕互動的，透過觀察或 其他評量方式讓我們對幼兒的遊戲行為有所遵循的方向。
透過 Piaget、Vogotsky、Parten 三位學者的遊戲理論讓我們對幼 兒遊戲發展的歷程有初步的認識，透過對理論的了解使其在設計體能遊 戲會參照這些理論基礎，讓活動能更符應幼兒的能力及需求。
二、遊戲對幼兒體能的意義
遊戲對幼兒的生活是極其重要的一環，嘗試自由、快樂、自發性的 活動，但體能活動是預先擬定教學目標，規劃符合幼兒現況能力體能活 動，透過身體運動發展幼兒體能或挑戰的心理滿足，幼兒體能與其他就 學年齡層的體育課程最大的不同，即以「遊戲」的方式去進行體育課 程，遊戲方式讓孩子在融洽的氛圍去養成良好的運動習慣且有強健的體 力；體能遊戲是種以運動為主項目，遊戲為策略並以教學指導去達到幼 兒培養身心均衡發展的目標課程(林風南，1995；許麗鳳，1996)。
另體能遊戲中遵守公平、輪流、等待、遊戲規則對現今的孩子都是 甚佳的學習課題，且在過程中是快樂、無競爭、不是訓練更不是培養國 手，而是透過遊戲方式增進幼兒的體力促進身體的健康，且幼兒體能運 動不宜過長而須考量幼兒個別差異、能力，透過團體進行的動力去激勵 個人，尤其是針對主動性較薄弱的自閉症或智能障礙的幼兒更有激勵成 效，激起想嘗試的意願(許麗鳳，1996；潘倩玉，2009)。
12
三、自閉症的體能遊戲
遊戲在幼兒的生活中是不可或缺的要素而且隨時隨地在上演，遊戲 就是幼兒生活的工作，遊戲讓幼兒在面對實際環境的解決問題或語言的 應對、人際互動的交流時，嘗試去解決(劉從國、陳冠旭，2001)。且配 合自閉症的身心特質與體能器材、環境去規劃設計原則。
(一)自閉症的身心特質(宋維村，2000；2013；羅鈞令、謝雅琳，
2009) 1.行為特質
自閉症（autism）是種因腦部發育障礙所導致的疾病常見特徵 為情緒表達困難、社交互動障礙、語言和非語言的溝通有問題。
並針對其行為特質分為人際互動、語言溝通問題、狹隘又重複的 單一行為三大向度去逐一闡述：
(1)人際互動
包括有明顯的退縮行為迴避人、被動接受安撫、缺乏情感表 達、對對方的眼神視線會迴避或無法面對對方的臉、自然情境 自發性的玩法很少、會個人自言自語或發出某個固定音或音 頻，對某個特定目標的特性感興趣例如：會動、發光、會旋轉 的東西、難與身旁的人建立情感。
(2)語言溝通問題
常見的是語言發展遲緩、延宕模仿、語法錯誤、語用也有明顯的 障礙、在日常生活的應用有明顯的困難、對話常答非所問或不知 該如何回答，音調及語調缺乏變化且不會配合肢體動作，語句表 達過程常會中斷，缺乏情緒的表達。
(3)狹隘制式化又重複的單一行為
對於玩具常有獨特性的喜愛，學前幼兒喜歡會動、出聲、發亮的 玩具，對飲食有固定的限制性只吃某類的食物、穿固定的衣服、
坐固定的位置習慣於某個區域或角落活動、行進會有固定的路 線，有某些固著的行為模式。
13
2.教育相關特質
自閉症除除了上述的行為特質外，還常有些特質會對自閉症幼兒 進入學校就學後，產生適應、學習課程上的困難，尤其針對老師 設計課程更有明顯的影響度，將相關特質陳述如下(宋維村，
2000)：
(1)認知能力不足
目前與自閉症研究相關的心智理論、執行功能理論都闡述與自 閉症認知功能不足有關；自閉症在魏氏智力測驗的操作智商往 往比語文智商為高。自閉症在統理及組織上表現不佳，會注意 細節但較缺乏整體概念，對於抽象性的概念難理解。但視知覺 能力具優勢，對於有提示性及非語文性的課程類化
（generalization）能力常是自閉症在學習上常遭遇的瓶頸，較 難將習得的行為類化到其他的情境與恰當時機。
(2)優勢學習能力
自閉症在視知覺能力具優勢且對非語文與具提示性的教材都有 較佳的記憶力、會使用規則性的方式來學習抽象概念、已習得 的能力會從頭到尾每個步驟都完整完成、對於井然有序和已預 知的環境有較高的接受性(潘倩玉，2009)。
(3)注意力易受情境影響
自閉症普遍存在注意力不足的問題，教學者較難將自閉症轉移 注意力到欲教導的事項，就算注意也很短暫。但它們對於自己 喜愛的事項又會有專注與堅持的特質，所以老師如何利用此種 過度選擇性的專注力在教學上，在事先規劃課程及教學中都須 特別注意自閉症與其他學生的個別差異及特質。
(4)動機因事項不同有明顯差異性
自閉症的學習動機常來自他有興趣的物品或某個刺激行為，所 以針對自閉症的行為都須透過觀察去了解其事件前因後果的關 鍵點，進而找出自閉症喜好的增強物才有助維持其學習動機。
14
(5)行為問題
少數自閉症輕微的情緒上問題有些來自對某些外在內在的刺激 有不尋常的反應如：聲音、觸覺，最常見的是溝通困難。教導 自閉症有用的技巧後再透過增強去削弱自我刺激的行為，此類 的行為問題若能透過早療提前教導自閉症幼兒適當的行為，對 自閉症在未來的學習之路是很有助益的。
(二)自閉症的遊戲特性
依據精神疾病診斷準則手冊第五版；DSM-5(American