結果討論

第四節 結果討論

本研究以一位自閉症幼兒透過學習體能踩高蹺技能，去驗證影片示 範教學三級介入由上往下模式學習成效，及在三級介入下這位自閉症幼 兒在次級、初級踩高蹺技能類化成效，最後檢視在三級介入下每層級踩 高蹺與同儕互動的融合成效。本節依據研究目的與研究結果與相關文獻 進行綜合性討論。

一、影片自我示範對自閉症的學習成效：

依據宋維村(2000)提到自閉症有學習動機低、固著、重複性行為、

注意力短暫、易焦慮的自閉症特質常是造成學習成效不彰之主因，再加 上王南凱等人(2013)、楊濟銘及潘倩玉(2010)；潘倩玉(2009)文獻均提 到自閉症有視知覺、機械式的記憶優勢特質。王慧婷(2013)及林智娟 (2013)文獻提到影片示範的拍攝都有其程序及規範，是在獨立的空間觀 看影片能有效降低注意力不集中和焦慮感、減少不必要干擾源。另自我

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示範影片研究對象透過觀看影片，看到自己達成目標行為，具有自我激 勵的效果有其學習動機。上述文獻提到影片自我示範影片規範轉換至學 習上對應的設計對應自閉症特質，相當符合其自閉症學習需求(王慧 婷，2013；Cardon，2012；Delano，2007)。

在實施過程可看到研究對象會在操作時有預測步驟的能力，先將步 驟的口白說出再操作，楊濟銘及潘倩玉(2010)文獻的機械式記憶優勢特 質是相符的。潘亭妤等人(2016)研究結果指出自我示範影片比起其它影 片示範類型教學習得成效佳。本研究使用的影片為有自我示範的多重例 子影片，結果也顯示在第三級、初級的影片介入後(圖 4-1-1)資料點趨 勢明顯的上升，顯示在第三級、初級自我示範多重例子影片介入有成 效，都與上述的文獻研究結果是相同的。

二、影片製作特徵與要素

王慧婷(2013)及林智娟(2013)提到影片製作的特徵與要素，要素有 學習者特徵相仿的示範者、影片示範者完成目標技能後，在影片中給予 增強、影片中要循序清楚敘述每個技能的步驟、多次重覆播放影片、多 重示範例子以增加類化機會、提供旁白或字幕、示範者是否具有口說文 字文本的能力。特徵有示範者要做出設計的目標行為、影片拍攝針對特 定學習者且具目的性、影片內容若有不適當都會運用影片後製排除、影 片片長長短大多 3 秒至 2 分鐘、影片只示範正確行為、學習者看完影片 要立即練習影片的目標行為。依據上述文獻所提供影片製作要素與特徵 進行影片製作，但在實施過程過中，有幾個要素特徵與文獻中未提到或 不同之處，提出來討論。

(一)自我示範影片研究者無法預測研究對象可做出設計的目標行為 研究設計依據影片示範的文獻，預設影片類型為自我示範影片，研 究目的需看出研究對象的類化與融合成效，製作多重示範例子的影片，

需在研究對象基線期的操作時進行操作行為影片收集，之後再進行影片 剪輯後製，研究者無法預測研究對象是否可在基線期(沒有提示、無協 助下)做出設計的目標行為。若無法做出就需靠高超的影片後製能力

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如：移花接木，因研究者的影片製作能力只在初階，所以在基線期時研 究者同步製作一部研究對象同儕示範影片，以備實施過程的不時之需。

(二)影片片長短設計為 3 秒-3 分鐘

研究對象後來可做出設計的目標行為，研究者希望有類化成效，故 運用影片後製剪輯與同儕影片剪輯成多重示範例子的影片，片長約 11 分鐘，就可將重複播放的元素也加在其中，因與文獻相異深怕研究對象 對於片長超過三分鐘甚多的 11 分鐘影片無法接受，觀看影片是否會不 想看或出現狀況，結果在實施天數 96 天中，只有 1 次在觀看影片時，

在圖書活動室任意走動，其它天數都能坐在椅子上將影片看完。

(三)觀看影片不強迫坐著看，不影響達成率

依據王慧婷(2013)文獻闡述觀看影片時，觀看影片只需在此空間，

不需要坐在位置上可四處走動，不強迫看影片，那次在圖書室走動未坐 在位置上觀看影片，但操作的達成率還是 100%，沒有坐著看影片也不 影響步驟的達成率，對應此文獻也是符合的。

(四)偏好物的選擇與放置位置

王慧婷(2013)指出影片中需呈現完成目標行為後須立即給增強，

包括社會性讚美或原級增強物，依據增強原理其偏好物的選擇須是研究 對象喜愛的，且每次在操作前都須先讓研究對象做選擇。另偏好物擺放 位置也需特別注意，本研究實施過程因事前設計未注意到位置擺放適切 性，造成操作時干擾到研究對象的專注力，會將目光放在他剛剛選的偏 好物拉長操作時間。故偏好物擺放位置，應在操作時不會干擾研究對象 視覺目光所及的位置，較為恰當。

(五)觀看影片及操作場地的選擇

依據 Delano(2007)研究結果闡述影片示範教學需在密閉空間觀看影 片，降低自閉症的干擾源。本研究選擇觀看影片的場地為圖書室較為僻 靜，但圖書室的電腦鍵盤、滑鼠就對研究對象形成干擾，在看影片時會 操作滑鼠將影片畫面按不見，看完就會去觀看影片桌後面的電腦桌按鍵 盤。操作的場地選在室內體能活動室，其內的設施、器材都對研究對象

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在操作形成干擾，造成操作時會停下來佇足觀看，或索性放下高蹺直接 去操作器材。因為是學校機關固定的上、下課鈴聲或播放音樂也造成研 究對象在實施過程的環境干擾。所以若有相關研究在選擇場地時，可再 嚴謹考量，能讓實施運作過程更為順利。

三、由上至下的三級影片示範應用模式的類化、融合成效

依據 Wang 與 Koyama(2014)和 Wang(2016)文獻論點是以考量成本與 實務運作面，如：影片製作時間、影片重複使用頻率、成本等。王慧婷 (2013)都是由人力、資源投入最多的第三級介入進行課程，依據自閉症 特質、影片製作原理設計符合學習者影片，所進行自閉症實證研究。但 由上往下垂直的影片示範模式，提供影片重複使用的概念及促進研究對 象將目標行為類化在自然情境中，透過與同儕互動將小團體介入的後效 關係再帶回自然情境，進而將目標行為成功類化。本研究情境為融合普 通班在三級介入應用模式中，能看到許多融合互動情形，依據上述文獻 相關論點回應到本研究結果的類化、融合成效：

(一)第三級介入

第三級介入可從基線期至介入期可看到研究對象在影片介入後，具 有明顯成效在介入期的撤除增強，踩高蹺步驟數達成率還是達到

100%。並在質性觀察描述上有以下的發現：

1.介入期初期看到影片出現的螢幕自己，有明顯的表情反應如：

用手指著螢幕並會有笑臉，在螢幕上停留較長時間。這部分與 王慧婷(2013)文獻論點看到自己成功完成任務具激勵效果是符 合的。

2.看影片走來走去離開位置，並不影響操作時步驟數達成率。

這部分回應王慧婷(2013)文獻論點都是符合的。

3.撤除增強時，採取漸進式的方式研究對象較能接受踩高蹺完，

沒有選禮物的這個步驟。

4.每天的踩高蹺操作也讓其他普通生對其關注，希望可參與。

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李翠玲(2006)提到學前教學情境中，一般幼兒與特殊需求幼兒在需 求性上其實相當的類似，在融合教育情境全部孩子是希望有相同的參與 度。所以另外抽離的第三級介入教學是否是符合現況教學模式，是讓研 究者深思的議題。

(二)次級介入

為四人小組介入其踩高蹺步驟達成數在介入期平均水準為 100%，

水準穩定度 100%為水準穩定，趨勢穩定度為 100%呈現穩定。在介入期 的撤除增強，踩高蹺的步驟數達成率還是達到 100%。透過孩子的小組 活動看到普通生對研究對象有許多友好的行為、語言、肢體互動，家長 關懷與分享也看出對研究對象的包容與同理，展現在普通班融合教育的 威力，營造友善學習環境。在觀看影片與操作踩高蹺有以下融合互動：

1.對研究對象都是正向讚美、鼓勵的語彙，如：好棒、好厲害、

000 加油。

2.會有友好的肢體動作出現，如：搭肩、牽手、摸頭。

3.看到他遭遇困難會伸出援手，如：協助他排隊、與他分享軟糖 4.研究對象會追隨其它同學行為例如：一起念影片的口白、指著 螢幕。

5.普通生同儕並不會認為他特殊才給鼓勵，對其它同儕在踩高蹺 也是給加油鼓勵的，明顯對研究對象是完全接納的。

6.觀看影片認知他會跌倒，結果發現他會踩高蹺，對他刮目相看 7.家長的接納與關懷並分享普通生透過與研究對象互動，發現他 有優勢能力，自己孩子學習照顧別人。

李翠玲(2006)提到家長對於融合教育大都持正向看法，認為特殊兒 在融合環境在互動、語言刺激上都有助益。在鄭雅莉和何東墀(2010)及 王天苗(2002；2003)同儕互動的情形良好，互動的量會提升且有助於社 會適應與人際互動、促使一般幼兒發展較佳的同理心。陸怡君(2017)也 提出家長能用正向態度面對特殊需求幼兒，能提升融合教育成功機會，

上述文獻與本研究結果在融合成效上是相符合的。

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(三)初級介入

初級介入讓全班的孩子都學會了踩高蹺技能，且在操作過程還有三 種不同操作踩高蹺的特質形態：第一種為基線期三次為不同的步驟值，

但影片介入後第一天全都達到最高步驟數(圖 4-1-1)；第二種為介入期 第五天才達到最高步驟數(圖 4-1-2)；第三種為因為身體特質的影響，

但影片介入後第一天全都達到最高步驟數(圖 4-1-1)；第二種為介入期 第五天才達到最高步驟數(圖 4-1-2)；第三種為因為身體特質的影響，