學校效能的理論模式

事實。

鄭燕祥【53】將評估學校效能的理念分為八個模式包括：目標模 式、資源－輸入模式、過程模式、認受模式、組織學習模式、無效能 模式、及全素質管理模式。

歸納上述學者專家之研究，研究者認為學校效能的理論模式，以 目標中心模式、系統資源模式、參與滿意模式、過程模式與統整模式 為主，分別敘述如下：

(1)目標中心模式（goal-center Model）

傳統上將學校效能定義為學校教育目標達成的程度。目標中心模 式認為學校效能是學校達到其目標的程度，只要目標達成，則學校就 被視為有效能，而目標中心有官方的目標模式（official goal model）、作業的目標模式（operative goal model）、操作的目標模式

（operational goal model）三種研究模式，官方的目標模式指教育 行政當局針對學校目標的正式陳述；作業的目標模式反映出學校真正 的意向及實際採行的目的；操作的目標模式則較具體有一定程序與標 準，是一種具體可評鑑的教育目標。

目標中心模式經常以常模參照測驗、效標參照測驗或成就測驗來 評量學生在基本能力上的成就，在評量的效能層面上，包括安全和諧 的環境、明確的學校任務、教學領導、高度期望、學生學習時間、教 學課程的協調與家庭學校間的關係。本模式雖重視教育行政人員所決 定的目標，但卻忽略教師、學生、社會、及潛在不明顯的非正式目標 和多重且相衝突的目標，而且組織目標是動態的，不是靜態的，組織 的環境和成員的行為會影響而改變目標，非一成不變的（吳清山、蔡

進雄）【12、50】。

(2)系統資源模式（system-resource model）

系統資源模式，認為組織是完整的行動體，是獨立自主的，但與 環境之間有不可分割，互相依存的關係，這種相互依存的關係，在於 資訊和資源的交換。因此，資源的取得與資訊的交流是達成組織任務 的充要條件。

就系統資源模式的觀點而言，組織效能乃是組織在其環境中取得 有利的協議地位，並藉此地位，以獲取其所缺資源及重要資源的能力，

所以，效能的指標乃是組織獲取資源的能力。據此，有效能的學校乃 經由與學生家長、學生或立法人員的有利協議，使得學校持續的成長 或最輕微的衰落（Hoy & Miskel）【9】。

系統資源模式的基本假設為：（1）組織是開展與外在環境關係的 開放系統；（2）在組織體系中的和諧一致可以促進績效；（3）組織競 爭是由於稀有資源的關係；（4）任何組織面對需求的複雜性，不可能 以少數目標來界定組織效能（Hoy & Miskel）【9】。

系統資源模式對於組織的健康與生存（organizational health and survival）極為重視，為了組織生存必須有足夠資源流動、開放 而流暢的溝通、高昂的士氣、參與式的問題解決，於是士氣、共識、

革新、適應能力、都成為評量學校效能的重要指標；而教職員的素質、

教學課程、心理氣氛、組織氣氛、人際關係、溝通過程、決定過程、

資源和設備、學區和社區的支持等，成為本模式組織的重要結構。

本模式由於過度強調投入，可能影響組織的產出，也就是說，如

果學校組織只重視資源取得，可能就會影響學校其他功能的運作，而 且本模式較目標中心模式複雜，應用不易，因為本模式所訂的效能指 標，並不一定是達成組織目標的因素。

(3)參與滿意模式（participative model）

參與滿意模式以組織成員的利益和滿足來衡量組織效能，任何組 織活動完全以組織成員的福祉為優先考量使所屬成員獲致工作滿意，

組織所追求的目標才有意義與價值。

本模式主張靜態組織結構的改變，並不能使組織發揮最高成效，

必須同時針對人的問題加以改善，因為人對組織的貢獻，是基於組織 給於最大滿足、尊榮與歸屬感，使成員願意全力以赴，因此組織成員 的利益、滿足、福祉成為本模式的重要指標。

本模式將焦點置於組織的人性面上，以組織成員之利益與滿足來 衡量組織效能，著重如何提升組織成員的滿意程度，由於本模式強調 滿足組織成員的需求，因而本模式亦有一些缺陷：

1.參與者的利益和滿足常常互相衝突矛盾，因此，難以理解是由教師、

社區家長或社會大眾來決定學校政策與效能指標。

2.參與者滿意模式牽涉利益滿足的分配，究竟應重質或重量、最大利 益或最小傷害的原則、絕對或相對的標準等問題等問題，均有爭議。

3.在魅力型領袖領導的組織中，則使組織無法滿足甚或損害參與者個 人的需求，參與者仍可能主觀的評定組織是有效能，而產生矛盾，

不易解釋的狀況（吳宗立、蔡進雄）【14、50】。

(4)過程模式（process model）

此模式著重於組織在獲得資源後，如何轉換目標與資源，經由領 導、溝通、協調、建立良好的組織氣氛的過程中得到有效能的結果；

過程模式假設學校內部功能順暢「健康」就是有效能，並進一步認為，

把效能視做「過程」而非「結果」。因此，學校內部的活動或實踐，被 視為學校效能的重要指標，而領導、溝通管道、合作、協調、適應、

規劃、決策、社交、學校氣氛、教學法、教學管理及學習策略，都是 效能的指標(鄭燕祥) 【53】。

過程模式的特徵為經常不斷強調組織動態歷程，與目標模式和自 然系統模式相較，本模式較具未來效能取向，但過程模式在各個過程 的監察與有關數據的收集，常遇上困難，也容易產生「重方法、輕結 果」的弊病，且過度重視未來效能，未考慮組織結構的成熟度與穩定 性是否相稱，忽略了組織內部運作的功能。

(5)統整模式（integrated model）

組織效能是多層面的概念，統整模式統合前述四種模式之觀點，

一方面重視系統目標的達成，另一方面則兼重成員參與滿足及各種環 境變項的調適與資源的獲取。目標中心模式、系統資源模式、參與滿 意模式、過程模式著重的層面雖然各有所不同，但其亦非彼此衝突，

透過不同模式的整合，更可確定學校效能的架構是可行的。其採取多 樣化標準（multiple criteria）來評估學校效能，組織效能必須能達 成組織目標，也能滿足個人的需求。因此以統整的模式創造卓越、績 效的學校，將更符合學校效能的特質（吳宗立、蔡進雄）【14、50】。

統整模式採取的效能標準，具有多樣化的指標，兼顧過程與結果。

Hoy & Miskel【9】：提出統整模式的四個層面為：

1.時間層面：評量效能的時間，可以從短期、中期、與長期的連續性 概念來表示。

2.組織層面：組織效能的標準可依不同的層次來選擇。

3.多樣化的組成份子：組織效能的規準，通常反映某些個人和團體所 特有的價值與信念，因此效能規準的選擇必須考慮不同成員的觀點。

4.多樣化規準：組織效能是多層面構念，因此沒有單一永久的標準。

統整模式的基本假定為：組織為一開放系統，但也具有目標導向 的特性，因此，目標並非靜態的，而是隨著時間的改變而改變。組織 有不同的組成份子，所以組織的目標需同時考慮各成員的需要。有效 能的組織能同時達成組織與個人的需求。

過 程 變 項

（一）學校層次

1、教職員工生人數 2、教學目標 3、學校組織和管理

（二）班級層次

1、教師背景（性別、受教背景、

進修情形、任教年資、擔任職 務、教學時數）

2、數學課程/教學 3、親師聯繫 4、教師期望 5、教師制握信念

6、教學行為（教師引導、學生/小 組、管理/組織）

7、教學品質（教室管理技巧、呈 現多種教學行為、營造積極學 習氣氛、促進正向的自我概 念、佈置積極的教室環境）

背 景 變 項

鉅 觀 層 次

1、社會、經濟與文化對學校成就的影響 2、教育制度

3、教育經費

4、教師資格、進修、待遇 5、數學課程/教科書政策 6、教學措施

7、評鑑措施

先 前 變 項

學 生 1、數學科學業成就 2、智力

3、性別

4、家長的社經地位

成 果 變 項

學 生 1、數學科學業成就 2、學生態度（自我

概念、數學態 度、學習態度）

3、民主態度 4、制握信念 5、出席率

圖 1 國際學校效能比較研究模式

資料來源：引自“學校效能研究領域的發展＂，潘慧玲，1999，教育研究集刊（43）， 95（侯世昌【32】）。