第二章 文獻探討
第二節 學校組織氣氛的相關理論
延伸前章節對於組織氣氛意涵的探討，黃昆輝(1993)將學校組織氣氛 定義為學校成員包含校長、行政人員、教師及學生為達到教育目標及個 人需求，彼此交互作用後所產生的結果；林新發(1993)認為在學校的環境 中，組織氣氛是由校長與教師的交互反應所形成的一種潛在、持久的特 質，可透過成員的知覺加以描述；范熾文與周宛蓉(2009)也曾提及：不同 的學校凝聚出不一樣的感受，此感受是一種有別於其他不同團體的持久 性氣氛。
換言之，前一章節僅針對「組織氣氛」的基本概念來闡述，但上述 學校組織氣氛意義明顯與原先廣義的組織氣氛及其他團體不盡相同；然 而本研究係以學校組織氣氛為主軸，且綜觀國內許多與學校組織氣氛相 關之學術研究大多以「學校組織氣氛類型理論」、「需求—壓力」理論及
「修訂版學校組織氣氛類型理論」等三項重要的學校組織氣氛理論為參 考依據，故本節針對此三項理論進行探討；其中，本研究擬定訪談大綱 又以「修訂版學校組織氣氛類型理論」中的「中學組織氣氛描述問卷」
(The Organizational Climate Description for Secondary School , OCDQ-RS) 為重要參考文獻，故對於此理論將有更詳細的敘述說明。
壹、Halpin 和 Croft 發展的學校組織氣氛類型理論
Halpin 和 Croft(1962)兩位學者最早將組織氣氛運用至教育領域，是 學校組織氣氛理論的奠定基石。他們認為學校組織氣氛能被組織成員所 知覺，故設計了一份「組織氣氛描述問卷」(Organizational Climate Description Questionnaire, OCDQ)，企圖以此測量成員對教師和校長行為 之知覺來描述學校組織氣氛，並提出關於學校組織氣氛的八個層面：其 中四個層面來描述教師行為，另外四層面則描述校長行為，說明內容如 下：
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一、描述教師行為的四層面：
(一) 離心：描述教師在學校工作情境中離心的工作傾向程度，如教 師們關係不佳、工作不盡力的情況。
(二) 阻礙：教師們感覺額外工作所形成的負擔，妨礙了教師教學的 工作。
(三) 工作精神：指教師們在工作的過程中所獲得的滿足感和成尌感。
(四) 親密：指教師們與同事間維持良好的關係。
二、描述校長行為的四層面：
(一) 疏遠：指校長與教師保持相瑝程度的距離，凡是按規定行事。
(二) 強調成果：校長嚴格監督，只實施單向溝通，不重視教師們回 饋的訊息。
(三) 以身作則：校長以自我規範來激勵教師，雖重視工作表現，但 仍得到教師們歡心。
(四) 關懷：校長懂得體恤、關懷教師。
最後，綜合以上八個層面，可歸納出六種學校組織氣氛：
一、開放型氣氛(the open climate)：指教師具有高度的工作及合作精 神，沒有任何爭端。學校的任何措施也都能幫助教師們完成工作，
且校長能夠以身作則，樂意協助、關懷教師，能有效控制工作環 境。
二、自主型氣氛(the autonomous climate)：校長給予教師們極大的自 由，與教師們保持一定的距離，並依照規定行事。教師們可自我 滿足並容易完成工作，工作精神雖高但相較於開放型氣氛低。
三、控制型氣氛(the controlled climate)：教師們工作精神尚高，但工作 負擔重，因此無暇兼顧人際關係；校長極少顧及教師感受，但尚能 以身作則，並重視工作成果。
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四、熟悉型氣氛(the familiar climate)：教師對於工作有不同的意見，但 同事間關係良好；校長與教師們關係融洽，主動關懷教師，盡量避 免增加額外的工作負擔。
五、父權型氣氛(the personal climate)：教師們被要求達到工作成果，
額外工作負擔少，但彼此不能相互合作、關係不佳；校長雖能以身 作則且關懷教師，但成效不大。
六、封閉型氣氛(the closed climate)：教師們無法彼此合作，工作負擔 重，校長與教師間關係疏遠，相瑝強調成果，對於教師關懷程度少，
也因此教師工作精神低落。
以上六類學校組織氣氛並非各自獨立，而是彼此有關聯性且有程度 上的差異。針對上述關於學校組織氣氛類型的八個層面及六種學校組織 氣氛可歸納為表 2-2。
18 資料來源：吳清山(1998)，學校效能研究(頁 120)；倪明賢(2012)。
貳、Stern 和 Steinhoff 發展的「需求—壓力」理論
Stern 和 Steinhoff 則認為 Halpin 和 Croft 所發展的學校組織氣氛類型 理論忽略了環境的壓力對組織成員的影響，於是提出了「需求—壓力」
(need-press)理論來說明學校組織氣氛，並發展「組織氣氛指標問卷」
(Organization Climate Index, OCI)。他們編製一份適合各教育階段的三百 道題目，由教師依服務學校的實際情形來回答「是」或「否」，使用三十 個變項來測量組織壓力與氣氛。最後得到的結果發現，發展壓力與控制 壓力交互作用後會影響學校組織氣氛，其中，發展壓力包括五個因素，
控制壓力則包含三個因素，分別說明如下(Silver，1983)：
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一、發展壓力因素：即增強個人實現其心理成長的需要。
(一) 智性氣氛(intellectual climate)：指對人文、藝術及科學等學術活 動的興趣和追求。
(二) 成尌標準(achievement standards)：重視任務的完成對於機構的 貢獻。
(三) 實用性(practicalness)：重視實用性目標，將知識與技能運用到 工作環境中。
(四) 支持性(supportiveness)：重視個人的感受，適時給予支持以滿 足其需求。
(五) 秩序性(orderliness)：指秩序與權威，與組織結構、系統性、規 律性與尊重權威有關。
上述五種因素組成了發展壓力，發展壓力越高的學校越能夠滿足教 師各種需求，幫助個人潛能的發揮和自我實現。
二、控制壓力因素：即阻抑個人的表現及否定個人心理成長的需要。
(一) 反智性氣氛(nonintellectual climate)：即智性氣氛的反面，這樣 的氣氛會妨礙一個師生對於人文、藝術及科學等學術活動的興 趣和追求，使得學校缺乏探究精神與活力。
(二) 反成尌標準(non achievement standards)：即成尌標準的反面，易 導致教師缺乏主動積極的態度，對於工作熱誠不高。
(三) 衝動控制(impulse control)：意指對於教師採取的制度與約束，
可能影響表達意見的機會。
以上三種因素結合成控制壓力，高度的控制壓力將影響教師追求學 術、成尌的各方面表現。
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若將發展壓力與控制壓力的因素交叉來看，可將學校組織氣氛再分 為四種類型(詳見圖 2-2)：高發展壓力與高控制壓力型(類型一)、高發展 壓力與低控制壓力型(類型二)、低發展壓力與低控制壓力型(類型三)、低 發展壓力與高控制壓力型(類型四)。
圖 2-2
Stern 和 Steinhoff 發展的「需求—壓力」理論
參考資料：研究者自行整理。
參、Hoy 和 Clover 修訂的學校組織氣氛類型理論
Hoy 和 Clover 同樣認同 Halpin 和 Croft 所提出的學校組織氣氛是一 種主觀的知覺，故將 Halpin 和 Croft 原先發展的學校組織氣氛類型理論 與問卷加以修訂，依據適用教育階段的不同發展兩份問卷(吳清山，1998)。
一、中學組織氣氛描述問卷
Kottkamp、Mulhern 和 Hoy(1987) 以美國紐澤西樣本為主，發展一 份適用於描述中學組織氣氛的「中學組織氣氛描述問卷」(The
Organizational Climate Description for Secondary School , OCDQ-RS)共計 三十四道題目，由於此問卷為本研究擬訂訪談大綱之重要參考方向來
發展壓力 低 高
高
低
控制壓力 類型一 類型四
類型二
類型三
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源，故茲將問卷題目內容自行翻譯，並在翻譯的題目後依據下列所述之 五大層面定義依序標註、分類，其內容詳見附錄一。問卷共由五個層面 所組成，其中兩個層面描述校長行為，分別為支持型行為(supportive behaviors)、指示型行為(directive behaviors)；另三個層面描述教師行為，
分別為投入型行為(engaged behaviors)、阻礙型行為(frustrated behaviors) 以及親密型行為(intimate behaviors)。各層面說明分別如下(詳見圖 2-3)：
(一) 校長行為層面：
1. 支持型行為(supportive behaviors)：校長能夠傾聽教師的建議，
能夠尊重教師的專業能力，並予以關懷。
2. 指示型行為(directive behaviors)：校長對於瑣事進行干涉，經常 控制學校的一切人、事、物，處事較為呆板、嚴密。
(二) 教師行為層面：
1. 投入型行為(engaged behaviors)：教師能以學校為榮，喜愛自己 的工作，且同事們能互相給予彼此支持。不只同事關係良好，
教師們對於學生的態度是正向、友善的，促使學生能朝成功邁 進。
2. 阻礙型行為(frustrated behaviors)：由於上級長官時常安排瑣 事、與教學無關緊要的任務要求教師完成，使工作負擔重。教 師們容易呈現煩躁、彼此相互抱怨的狀態。
3. 親密型行為(intimate behaviors)：教師與同事間形成一種強而有 力及富有凝聚力的網絡，彼此相互了解、關係緊密。
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OCDQ-RS 問卷
校長行為層面
指示型行為 投入型行為
教師行為層面
支持型行為 親密型行為 阻礙型行為 圖 2-3
中學組織氣氛描述問卷(OCDQ-RS)所涵蓋之五大層面圖
資料來源：研究者自行整理。
問卷並依受詴者所認為之發生頻率由低至高，採四點量表方式計 分，分別為 1 分(極少發生)、2 分(有時發生)、3 分(時常發生)、4 分(頻繁 發生)。加總各層面之總分後，換算成標準分數(SD)，其換算方式如下：
校長支持型行為總分(S)之標準分數：100(S-18.19)/2.66+500 校長指示型行為總分(D)之標準分數：100(D-13.96)/2.49+500 教師投入型行為總分(E)之標準分數：100(E-26.45)/1.32+500 教師阻礙型行為總分(F)之標準分數：100(F-12.33)/1.98+500 教師親密型行為總分(Int)之標準分數：100(Int-8.80)/.92+500
換算為標準分數後，可進一步了解該校的組織氣氛開放程度：S 標 準分數+(1000-D 標準分數)+( E 標準分數)+(1000- F 標準分數)/ 4。得分高 於 600 則代表該校開放程度非常高；得分界於 551-600 屬於開放程度高；
得分界於 525-550 其開放程度在帄均值以上；得分 511-524 開放程度稍微 高於帄均值；得分 490-510 開放程度中等；得分在 476-489 則開放程度稍 低於帄均值；得分 450-475 在帄均值以下；得分 400-449 代表其開放程度 低；得分在 400 以下則表示開放程度極低。
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二、小學組織氣氛描述問卷
而另一份則是 1986 年所發展出來的「小學組織氣氛描述問卷」(The Organizational Climate Description for Elementary School, OCDQ-RE)，共 有四十二道題目，具有六個分測驗，以三個層面描述校長行為，另外三 個層面描述教師行為，最後以四個氣氛型態描述小學組織氣氛。Hoy 和 Clover(1986)將學校組織氣氛共分為六大層面，前三層面以描述校長行 為；另三大層面則描述教師行為。茲分別說明如下：
(一) 校長行為層面：
1. 支持型行為(supportive behaviors)：校長能夠傾聽教師的建議，
能夠尊重教師的專業能力，並予以關懷。
2. 指示型行為(directive behaviors)：校長對於瑣事進行干涉，經常 控制學校的一切人、事、物，處事較為呆板、嚴密。
3. 限制型行為(restrictive behaviors)：校長時常阻礙教師工作而非 激勵，並常指派負擔較重的工作及各種要求給教師，干擾教師 教學工作。
(二) 教師行為層面：
1. 同僚型行為(collegial behaviors)：教師與同事們彼此相處愉快，
對其他同事的專業予以尊重態度，並傾向開放和專業的互動。
2. 親密型行為(intimate behaviors)：教師與同事間形成一種強而有
2. 親密型行為(intimate behaviors)：教師與同事間形成一種強而有