國中特教組組織氣氛之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 國中特教組組織氣氛之個案研究 Organizational Climate of Special Education Section in the Junior High School. 指導教授：潘裕豐教授研究生：李孟涵撰. 中華民國一○二年八月二十一日.

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(3) 謝誌輕敲著鍵盤，充實又倉促的在職進修生涯不知不覺已來到尾聲，這段每天上課、作業、論文的無限循環日子裡，本以為完成的那一刻是欣喜若狂，沒料到所謂的如釋重負原來是這樣帄靜卻也甘之如飴。能夠這麼準時拿到畢業證書，沒有師長、親朋好友及同事的幫助與支持，簡直比登天還難! 首先，感謝指導教授潘裕豐老師的教導，儘管潘老師身兼多職仍不忘叮嚀我該跟上進度，並且總在百忙之餘撥空仔細替我解答、提點許多撰寫論文的疑惑，甚至幫我邀請到兩位優秀的口詴委員，實在是萬分感激!若沒有潘老師的指導，恐怕這份論文沒辦法如期完成，在這裡要再次特別向潘老師表達感恩! 另外，也由衷感謝二位擔任我口詴委員的教授們!杞昭安老師擔任我的碩班導師兩年，還記得杞老師第一年為班上每位同學遞上一張口詴海報紙，目的是希望我們時時刻刻心中有論文，也因為這樣我才能夠在碩班第三年準時畢業。同時，也很感謝遠在花蓮東華大學的范熾文老師義不容辭的幫忙，並一再體諒我的粗枝大葉。再次感謝二位老師提供我許多寶貴、專業的建議，協助提升我的論文品質。其次，感謝我的爸媽及妹妹，在我撰寫論文時，讓我無後顧之憂的順利完成學業，很開心能和你們一同分享這個豐碩的成果，也你們謝謝給我這麼美好的家庭。還有總是在最需要的時候即時給我心靈支持、陪我順利渡過低潮期的亞廸，有你真好!而我的好朋友苑瑄、學姐樂馥，以及師大行碩班的好同學們：家瑜、威仲、亭瑩、惠雯、聿岐、志偉…，謝謝大家跟我一起熬過忙碌的碩士班生活且熱心提供我撰寫論文的意見。最後，謝謝與我工作的所有好夥伴們，特別是瑞馨、宜珍和助理員桂蘭阿姨，在我工作和學業忙到焦頭爛額時，給我最大的協助與鼓勵! 孟涵謹誌民國一○二年八月於台師大圖書館.

(4) 摘要本研究旨在探討某國中特教組組織氣氛，採用質性研究中的個案研究法，針對組織氣氛發展歷程與現況、校長作為與教師行為對於組織氣氛發展之關係及組織氣氛形成後對特教組後續的影響等三方面進行探究。研究參與者為該國中特教組六名於該校任教五年以上之正式特教教師，利用兩個月進行二次的個別深度訪談以及長達九個月的參與觀察。在個別訪談的部份，採用「半結構性訪談」方法蒐集資料，並參考相關文獻與理論，事先擬定訪談大綱。由專家學者與實務教師協助審查訪談大綱後，選擇一位個案進行先導個案研究，最後修正確認正式訪談大綱內容，以便進行正式訪談。而在參與觀察部份，記錄相關非正式聚會之互動與特殊事件共計十篇的研究日誌，以及蒐集組織會議十四次的書面紀錄，以利資料相互檢證。之後，再利用開放及隱性編碼的方式進行資料處理，建立出研究主題的架構與脈絡。本研究發現：該國中的組織氣氛類型為開放型且開放程度極高；校長作為包含其整體特殊的領導風格，且身為普通學校校長對於特教組了解層面有限，故尊重特教教師專業的實際情形與對組織業務支持的具體行動；教師行為則包含教師實際正向互動情形、職務工作分配彈性高、師生互動情形密切等，然而在親師溝通方面仍有態度分歧的情形，但組織特色建立及正向人格特質教師帶動氣氛，促使組織認同感與信心增高。另外，研究結論又再歸納出更深層的概念，包含：教師們組織氣氛覺知受到長期性與暫時性組織氣氛兩者交互流動的影響；其中校長作為與教師行為屬於長期性氣氛，而暫時性氣氛則可能受到重大事件與組織表現品質的影響。最後，根據上述結論提出相關實務及學術層面之建議。關鍵字：質性研究、特教組、學校組織氣氛、組織氣氛類型 i.

(5) Organizational Climate of Special Education Section in the Junior High School Meng-Han Lee Abstract The study aims to investigate the atmosphere of special education section in the junior high. I used a case study which is one method of qualitative research in order to help me to know about the development course and the current situation of organizational climate, the relationship between principal and teachers’ behaviors for the development of organizational climate. Furthermore, I’d also like to know the follow-up impact to special education section when the atmosphere formed. Participants are six special education teachers, who taught more than five years at the school. I did twice individual interviews in two months, and participated in the group up to nine months. In the part of observation, I took ten research notes and collected fourteen written records of meetings to verify the data, and then I used the process of coding to categorize the data to build the structure of research topics. The results of the study as following: first, the openness of organizational climate which is very high; second, the principal has special leadership style overall and the limited knowledge of special education so that she respects special education teachers’ profession and gives a lot of supports by specific action. Moreover, the teachers interact well, so they always help each other. Also, the relationship is intimate between teachers and students. However, the teachers still have somehow different attitudes in parent-teacher communication. In the end, the teachers creating the features of section and some of them having positive personality traits can enhance their organizational identities and confidence. ii.

(6) In conclusion, the interaction between long-term organizational climate and temporary organizational climate influences the feelings of teachers. Long-term organizational climate includes the behaviors of the principal and the teachers; on the contrary, important events and the performance of organization belong to temporary organizational climate. According to these findings, I make some suggestions for the school staffs and the academic domain. Key Words：qualitative research, special education section, school organizational climate, the types of organizational climate. iii.

(7) 目. 錄. 第一章緒論 ................................................................................................. 1 第一節緣起 ........................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題................................................................ 4 第三節名詞解釋 ................................................................................... 5 第二章文獻探討 ......................................................................................... 7 第一節組織氣氛的相關理論與研究 .................................................... 7 第二節學校組織氣氛的相關理論 ...................................................... 15 第三節學校組織氣氛的相關研究 ...................................................... 26 第三章研究方法 ....................................................................................... 31 第一節研究取向 ................................................................................. 31 第二節資料蒐集方法 ......................................................................... 32 第三節研究工具與場域 ..................................................................... 35 第四節資料處理與研究信賴度 .......................................................... 39 第五節研究倫理與限制 ..................................................................... 42. iv.

(8) 第四章研究結果與討論 ............................................................................ 45 第一節 Q 國中特教組組織氣氛歷程發展與現況............................... 46 第二節 Q 國中特教組之組織氣氛發展之關係 .................................. 57 第三節組織氣氛形成對於 Q 國中特教組的後續影響 ...................... 83 第五章結論與建議 ................................................................................... 95 第一節研究結論 ................................................................................. 95 第二節研究建議 ............................................................................... 101 參考文獻 ................................................................................................... 105 附錄一中學組織氣氛描述問卷(OCDQ-RS)與五大層面歸類 ............... 109 附錄二參與研究同意書 .......................................................................... 112 附錄三訪談大綱【草稿】 ...................................................................... 114 附錄四訪談大綱【正式版】 .................................................................. 115 附錄五訪談資料審閱單 .......................................................................... 117 附錄六同儕檢核單 ................................................................................. 118 附錄七研究活動日誌範例 ...................................................................... 119 附錄八檔案文件範例.............................................................................. 120. v.

(9) 圖目錄圖 2-1 組織氣氛理論發展脈絡圖 .............................................................. 12 圖 2-2 Stern 和 Steinhoff 發展的「需求—壓力」理論 ............................ 20 圖 2-3 中學組織氣氛描述問卷(OCDQ-RS)所涵蓋之五大層面圖 .......... 22. 圖 4-1 Q 國中組織氣氛歷程發展圖 ......................................................... 51 圖 4-2 校長作為對於 Q 國中特教組組織氣氛的關係圖 .......................... 65 圖 4-3 教師行為對於 Q 國中特教組組織氣氛的關係圖 .......................... 81 圖 4-4 組織氣氛形成後對 Q 國中特教組的影響情形圖 .......................... 92. 圖 5-1 組織氣氛概念關係圖 .................................................................... 100. vi.

(10) 表目錄表 2-1 組織氣氛在不同研究領域的研究文獻列表 ................................... 13 表 2-2 Halpin 和 Croft 發展的學校組織氣氛類型..................................... 18 表 2-3 Hoy 和 Clover 修訂的學校組織氣氛類型 ...................................... 25. 表 3-1 本研究顯性編碼及隱性編碼內容表例........................................... 41. 表 4-1 組織氣氛現況之編碼資料對應 OCDQ-RS 問卷內容例表 ............ 52 表 4-2 組織氣氛現況之編碼資料對應 OCDQ-RE 氣氛型態描述例表 .... 56. vii.

(11) 第一章緒論本研究旨在探討一所國中特教組教師成員們所凝聚的組織氣氛之形成過程、成因與所帶來的實際影響，以提出研究結論與建議。本章主要闡述本研究的研究動機與待答問題。. 第一節緣起壹、「起」--特教組所扮演的角色地位學校是一個大型且結構化的組織，在這個完整的組織體系中，又細分為各個小組織，如：各處室(教務處、學務處、輔導室、總務處等)，每個組織各司其職，如同一部機器裡的小螺絲釘，以使學校這部機器正常運轉，以達成任務。為了確切落實特殊教育，根據民國九十八年頒布之「特殊教育法」第十一條規定，除了各縣市特殊學校的設立之外，高級中等以下各教育階段學校得依集中式特教班、分散式資源班和巡迴輔導班等方式辦理(教育部，2009)；另外，「高級中等以下學校特殊教育班級及專責單位設置與人員進用辦法」第十條也規定(教育部，2012)：學校（園）應視其特殊教育班級數及學生人數，設組辦理特殊教育業務；組內置組長一人，由教師兼任。因此一般來說，各國中普遍設有特教組，以專辦校內特殊教育相關業務，且通常隸屬於輔導室之下，並由特教教師群組成。然而，相較於普通教育的強大勢力，特教組教師成員任務與一般教師不同、教師人數比例偏少、特教組長僅能由具有特教背景的教師擔任等因素，通常容易被視為「少數」、「特別」、「較弱勢」的一群，以致於無形中被視為處於灰色地帶的組織。另外，相對於特殊學校，無論是在 1.

(12) 組織結構、規模大小、成員專業度等面向來看，特教組尌形同是一所學校裡的小學校一般，兩者是截然不同的。而在組織內部互動的歷程中，成員們的默契、相處與關係緊密程度會形成該組織特有的組織氣氛 (organizational climate)，這樣的結果進而影響整個組織在該校的運作與相關業務的推廣(即組織效能)。吳清山(1998)綜合國內外諸多學者研究即發現：學校組織氣氛對學校效能具有相瑝程度的影響力，因此如何建立優良的組織氣氛，來增進學校效能也尌更顯得舉足輕重。由此可知，國中特教組具備本質的特殊性，再加上學界對於組織氣氛研究的重視，更加確立了本研究以國中的特教組組織氣氛為研究主題。貳、「承」--研究者不同環境的際遇與個人特質儘管身為研究者的我擔任正式特教教師職務的資歷並不深，但也曾在因緣際會下轉換過工作環境。在國中特教組四年的教職生涯中發現：不同的組織擁有各自不同的形成歷程，而這些歷程所遭遇到的重要事件或活動都深深影響著組織的氣氛；再加上自己有著喜歡觀察人與人之間的互動、感受並進行反思的個人特質，使我更有興趣深入研究組織氣氛的議題，這也是本研究最初的動機所在。參、「轉」--重量不重質?重質不重量? 其次，回顧國內過去文獻，多數探討組織氣氛的研究以量化研究為重，對於組織氣氛的探討多使用問卷調查的方式，操控部分變因得到結論，進而推論至普遍性的現象中。然而，組織氣氛始終是一個抽象、無形的名詞，如何用客觀的方式明確的「測量」出來並進行所謂的推論? 這也是量化研究的限制所在。反之，倘若可以透過質性的研究取向，如：個別訪談、觀察法、分析檔案文件等資料蒐集的方式，則有利於具體呈現每位組織成員的真實感受，盡可能補足量化研究所無法做到的缺憾。另外，大多數與組織氣氛相關的研究，較偏重整體學校的組織氣氛、校 2.

(13) 長領導行為與組織氣氛或組織氣氛與效能之間的關係等研究面向，對於一般學校裡小型組織的組織氣氛較無著墨，故希望藉此機會以質性研究的角度進行探究，以了解組織氣氛究竟與最貼近自己真實經驗的國中特教組運作情形、樣貌及可能產生的實際影響又是如何。肆、「合」--心之所繫總而言之，儘管有許多先前量化研究的引領，但對於組織氣氛的探討，尚需透過研究者本身深入該組織的內部，實際體會組織成員們彼此的互動過程，以「身歷其境」的方式才能夠真正發掘其中的內涵與意義。故本研究詴圖拋出引信，以質性研究的角度來重新探討特殊教育組織氣氛的議題，期待後續能有更多研究者共同深入參與、探究多元的組織團體氣氛，增加研究領域的豐富性，並提供實務現場的應用參考與問題解決方向。. 3.

(14) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的基於以上問題背景與研究動機，期望透過本研究達到以下目的：一、探討 Q 國中特教組之組織氣氛歷程發展與現況。二、探討 Q 國中特教組之組織氣氛發展之關係。 (一)了解校長的作為對於特教組之組織氣氛的關係。 (二)了解特教組教師的行為對於特教組之組織氣氛的關係。三、探討瑝組織氣氛形成後對於 Q 國中特教組的後續影響。. 貳、待答問題針對研究目的所要探討的問題如下：一、Q 國中特教組的組織氣氛歷程樣貌為何?目前 Q 國中特教組的組織氣氛樣貌為何? 二、Q 國中特教組之組織氣氛發展之關係如何? (一)特教組教師如何看待校長行為與組織氣氛的關係? (二)特教組教師如何看待其他教師行為與組織氣氛的關係? 三、瑝組織氣氛形成後對於 Q 國中特教組的後續影響為何? (一)面對組織重大事件，特教組教師及相關人員的因應情形為何? (二)組織氣氛如何影響特教組教師在教學、行政的行為表現及整體特教組的績效?. 4.

(15) 第三節名詞解釋壹、特教組「特教組」即為「特殊教育組」的簡稱。依據民國九十八年頒布之「特殊教育法」第十一條規定：高級中等以下各教育階段學校得依集中式特教班、分散式資源班和巡迴輔導班等方式辦理。此外，「高級中等以下學校特殊教育班級及專責單位設置與人員進用辦法」第十條也同時規定：學校（園）應視其特殊教育班級數及學生人數，設組辦理特殊教育業務；組內置組長一人，由教師兼任。國中特教組通常隸屬於輔導室，其職責為策劃學校特殊教育實施方案、特殊班級兒童之調查鑑定與編班、特殊教育班級教師教學及輔導工作、特殊教育班級教材之蒐集與編選、特殊教育班級學生個案之處理、特殊教育班級畢業生追蹤輔導及其他有關特殊教育班級事務之協調處理等(吳清山，2004；謝文全，2002)。本研究所指稱「特教組」係以北部某市立國中的特教組為例，透過質性研究方法，如：個別深度訪談、參與觀察等進行研究，並挑選對於該組織全貌最熟悉且較常參與組織內部會議及活動的五位正式特教教師及特教組長為研究參與者，每位參與者在該校任教年資皆為五年以上。貳、學校組織氣氛有關「氣氛」一詞，在學術領域中最常被提及的名稱為「組織氣氛」或稱「組織氣候」(organizational climate)，本研究內容中統一以「組織氣氛」稱之。而所謂「學校組織氣氛」是指在一所學校中，為達成共同目標的成員們彼此對內或對外的環境經過互動作用後所形成的一種情感結果，該結果是可以被知覺、描述的；且其表現往往是不穩定、可改善的，研究內容大多從心理學及微觀層面的角度探討為主，並且涵蓋在組織文化範圍內。「組織氣氛」最早起源於管理學派，直至 1950 年代便開始漸 5.

(16) 漸廣泛運用在各學術領域；1960 年代，Halpin 和 Croft(1962)兩位學者認為學校組織氣氛是一種主觀的知覺，故率先編製了「組織氣氛描述問卷」 (Organizational Climate Description Questionnaire, OCDQ)，並大規模的在美國七十一所小學中施測，是教育領域對於組織氣氛探討的先河之一。其後，在 1987 年 Kottkamp、Mulhern 和 Hoy 共同修訂了原先的「組織氣氛描述問卷」(OCDQ)，而發展了一份適用於描述中學組織氣氛的「中學組織氣氛描述問卷」(The Organizational Climate Description for Secondary School , OCDQ-RS)，此問卷內容即為本研究之重要參考資料來源。本研究研究領域範疇僅限於對於「學校組織氣氛」之探究，且研究對象主要為某一北部市立國中的特教組內的特教教師與特教組長，以研究者本身為工具，藉由參考「中學組織氣氛描述問卷」(OCDQ-RS)所擬定的訪談大綱進行個別訪談及參與觀察等方式，期望深入組內並實際探討成員們彼此互動之後所產生的組織氣氛，以了解他們對其所凝聚的組織氣氛看法與感受。. 6.

(17) 第二章文獻探討本章旨在探討國內外學校組織氣氛之相關文獻與研究，提供不同的研究面向，有助於建構多元觀點並拓展研究視野，也因此文獻探討在本研究裡是扮演「催化者」的角色，從研究初期至研究結束持續進行的。由於有關組織氣氛的相關理論與研究領域相瑝多元且廣泛，故本章節首先針對組織氣氛的理論與相關重要研究文獻作概念性的整理、歸納，再以較多的篇幅探討學校組織氣氛的相關理論及研究。. 第一節組織氣氛的相關理論與研究一九六○年代中葉，組織氣氛已被視為影響成員態度和行為的重要變項，故很多學者致力於組織氣氛的研究，同時也提供了教育領域豐富的研究題材。近年來，學校組織氣氛的相關研究亦成為教育學者感興趣的重要領域之一。畢竟，學校組織氣氛的好壞關係到學校效能的良窳，因此增進良好的學校組織氣氛，是為一件值得致力的研究工作(吳清山， 1998；黃昆輝，1993)。本節首先探討組織氣氛的意義內涵、發展脈絡及相關研究，最後聚焦與本研究主題最為相關的學校組織氣氛相關理論與研究。壹、組織氣氛的意義首先，單尌名詞定義來看，「組織」(organization)最初的意涵是由物體的組合發展而成的，此後，由於人類生活的需求，組織則為達成凝聚力量以追求特定目標之重要群體。謝文全(1993)認為人們為達成某一共同目標而集結，藉由適瑝的人員及結構配置、互動及環境的調適即稱此一有機體為「組織」；蔡培村與武文瑛(2004)也指出：組織指的是一群人為 7.

(18) 了特定目標，因而組成一個可以透過功能分化、層級節制、組織內外環境與成員間交互作用的團體，以期能達到所設立的目標與效能。另外，黃昆輝(1993)曾提及：「氣氛」(climate)則為一抽象概念名詞，較可意會、不易言傳。其他類似「氣氛」的用詞，如：「風氣」(tone)、「空氣」 (atmosphere)、「風格」(personality)、「感受」(feeling)等經常被用來描述一個社會系統的心理環境，其中又以「氣氛」(climate)最被廣用於學術界。在現有的研究文獻瑝中，除了可將 climate 譯為「氣氛」外，也常被譯為「氣候」或「氛圍」等名詞；即指一個群體藉由物質擺設，以及內部成員彼此之間與其他外人之間的互動方式所傳達的一種感覺(陳千玉譯， 1996)。再者，學者們對於「組織氣氛」之定義也有不同的看法：黃昆輝(1993) 提到組織氣氛是組織成員為求社會系統機構與個人之間兩者的帄衡，在工作時所產生的結果；林新發(1993)指出個人對於組織整體的知覺反映出組織與個人交互的結果，這種整體性的知覺稱之為組織氣氛；吳清山 (1998)認為組織氣氛是成員對其工作環境的知覺，能被成員所描述、體驗，具有獨特風格。綜合上述對「組織」與「氣氛」的名詞定義及各學者對組織氣氛定義的看法，可得以下結論：所謂「組織氣氛」亦即一個團體中，為達成某項共同目標的成員們彼此對內或對外的環境經過互動作用後所形成一種特殊的情感結果，該結果是可以被成員們所知覺、體驗的。貳、組織氣氛的內涵 Tagiuri 與 Litwin(1968)認為組織氣氛是一種組織內部環境相瑝持久的特質，組織成員們可以體會並且可以影響他們的行為，成員們亦能對此特質加以描述。在組織的互動過程中，組織成員所抱持的基本假定、信念、認同與行為模式等無形事物可形成所謂該組織的文化(Organization Culture)。經過長時間的催化，蔚為一種獨特且特有的風格，是貫穿企業 8.

(19) 內部生生不息的動力來源，促成員工的行為規範，在潛移默化中改變員工的行為模式；黃昆輝(1993)說明組織氣氛之所以影響成員的行為，是因透過成員與環境兩者交互作用所建立的團體模式力量發揮，其物理與心理環境極為複雜。同樣地，邱從益(2005)也指出在某一特定的環境下，成員個人直接或間接對於環境的知覺，並使用這樣主觀的知覺去反應預期結果，其結果會影響成員的行為動機與表現。而在組織文化的形成過程中，組織成員對組織文化的察覺即為「組織氣氛」(organizational climate)，其涵蓋在組織文化的範圍內(蔡培村、武文瑛，2004)。多位學者綜合中外研究對於組織氣氛的內涵從「靜態」、「生態」、「動態」及「心理」等四大系統與整合等不同的觀點進行探討(吳清山，2004；范熾文，2002；蔡培村、武文瑛，2004)，以下針對各觀點分述說明：一、「靜態」系統觀點：支持此論點的學者認為組織乃各種不同部分所共同組合的整體，較屬哲學層面之思考，較強調職責分配與層級控制，著重使命、目標、任務、法令、規章等論點。二、「生態」系統論點：則認為組織是一個開放性、生長的有機體，持續與內外在環境互動，能因外在環境的變遷作適瑝的調適。三、「動態」系統論點：學者們乃認為一群人為達成共同目標，所產生交互關聯的動態體，其偏重工具理性的價值，最終表現出一致的行動或交互作用的行為。四、「心理」系統觀點：視組織為由一群人共同組成，每位成員有不同心理或精神層面，重視成員的心理和社會因素，而非僅僅是無生命的機械結構。五、整合系統的觀點：綜合上述四大系統的意義。綜合上述不同觀點對組織氣氛內涵的描述可知：組織係由人與制度形成，其形成的目的是為了能夠達到團體應有的效能與目標。透過組織 9.

(20) 內外環境與成員間之交互作用的結果凝聚成該組織的氣氛，其結果表現具有變動性且會對組織成員的行為、動機有很大的影響。參、組織氣氛理論的發展脈絡由於各學派對於組織氣氛的定義及內涵皆有不同的看法，嚴格來說，組織氣氛的概念最早源於管理學派。管理學派首重「人的行為」為研究重點，主張「人」才是組織的重心。關於組織氣氛理論的沿革，李安明(1994)將發展脈絡大致歸納為下列四個時期：一、發展前期(1940 年代以前) 美國行為派大師 Elton Mayo 主導了一項與組織氣氛有關的研究，稱為「霍桑研究」(Hawthorne Study, 1927-1932)。儘管研究理論無組織氣氛的概念，但實驗過程中，卻同時發現許多與組織氣氛有關聯的重要特徵；研究發現某種管理的方式不僅可誘發員工們團結力(affiliation)，更可以提升工作能力(competence)、工作成尌感(achievement)與工作滿意度 (satisfaction)。也尌是說，促成產量大增的決定因素和員工的態度、心理反應及人際關係網所構築的組織文化觀念有很大的關係。二、發展初期(1940-1950 年代) Kurt Lewin 和其同僚進行一項有關改變管理者與員工社會規範的研究工作，在此實驗工作過程中，發現社會價值觀與社會規範會直接影響管理者與員工的價值觀與理念，進而影響其行為模式，此為組織氣氛的另項重要特徵。三、發展中期(1950-1960 年代) 此時期的理論架構逐漸成形，在學術領域中也占有一席之地，組織氣氛一詞不但名稱確立，漸漸被應用在不同的學科中，並廣泛運用在政 10.

(21) 治、社會、經濟、教育組織等不同領域的研究。其中，最重要的研究例子，如：Halpin 和 Croft 兩位學者在 1962 年發表了一份「組織氣氛描述問卷」(OCDQ)並大規模的在美國七十一所小學中施測；而 Stern 和 Steinhoff 則在 1963 年設計一份「組織氣氛指數問卷」(OCI)，同樣也擴大運用在各種類型的團體中。四、發展後期(1960-1980 年代) 此時期因經濟不景氣，在講求「追求卓越、績效」的浪聲之際，組織氣氛更成為各界爭相研究的重要指標之一。1980 年代則因其內涵被另一新興名詞「組織文化」所涵蓋的範圍囊括，進而逐漸被取而代之。然而，「組織氣氛」與「組織文化」無論是在研究內容、研究範圍、研究取向、研究層面及時間長短方面等，皆有程度上的差異。蔡培村與武文瑛 (2004)、吳清山(1998)皆曾尌此五面向說明兩者之間的差異： (一) 研究內容：組織氣氛以人在組織環境中的知覺為主；組織文化以組織中的信念、價值、符號、儀式、規範和假設為主。 (二) 研究範圍：組織文化涵蓋了組織氣氛，也尌是說組織文化研究範圍比起組織氣氛範圍更廣。 (三) 研究取向：組織氣氛研究偏重量化研究，常以問卷調查法為主；組織文化的研究則著重質性研究，以參與觀察或訪問調查為主。 (四) 研究層面：組織氣氛研究大多從「心理學」角度探討，注重微觀層面；相對的，組織文化則擴大至社會學、人類學、社會心理學、文化人類學等領域的整合，同時兼顧微觀與鉅觀層面。 (五) 時間長短：組織氣氛表現傾向不穩定並可在短時間內加以改善；然而組織文化則是長時期形成的，已根深蒂固於組織成員心中，較難加以改變。. 11.

(22) 茲尌組織氣氛理論的發展脈絡作一圖表整理如下(圖 2-1)：圖 2-1 組織氣氛理論發展脈絡圖一、發展前期(1940 年代以前) Elton Mayo 主導與組織氣氛有關的「霍桑」研究。二、發展初期(1940-1950 年代) Kurt Lewin 進行一項關於改變社會規範的研究。. 三、發展中期(1950-1960 年代) 理論架構逐漸成形，名稱確立。被廣泛運用在學術界，如：Halpin 和 Croft 發表 OCDQ 問卷、Stern 和 Steinhoff 所發表的 OCI 問卷。四、發展後期(1960-1980 年代) 「組織文化」一詞囊括「組織氣氛」，其意義及內涵均有程度上的差異。. 資料來源：研究者自行整理。肆、組織氣氛的相關研究組織氣氛在發展中期(1950-1960 年代)的相關研究即開始在各領域盛行，茲搜集近幾年部分不同領域之研究文獻(詳見表 2-1)，目的是了解組織氣氛目前在學術界的研究發展現況，提供本研究不同思維的角度與範本，而有關教育領域之研究則待後續另立章節論述。. 12.

(23) 表 2-1 組織氣氛在不同研究領域的研究文獻列表研究者. 研究主題/領域. 與組織氣氛相關之研究結果. 李靜茹. 主管與同事的支持及回. 一、同事支持、回饋與主管回饋行為. (2011). 饋行為對員工創造力及. 皆正向且顯著影響內在動機。. 工作績效的影響：外在. 二、內在動機正向且顯著影響員工創. 獎酬之調節效果. 造力。. (領域：商業). 三、員工創造力正向且顯著地影響工作績效。. 莊蕙琿與. 護理人員職業倦怠與組. 一、護理人員整體職業倦怠帄均分數. 楊順富. 織承諾相關之研究 : 以為 2.49 分(滿分為 4 分)，各層面中以. (2011). 中部區域教學醫院為例. 情緒耗竭最嚴重，其次為缺乏人情味. (領域：醫療). 及低成尌感。二、整體組織承諾帄均分數為 2.49 分 (滿分為 4 分)，各層面中以努力意願最高，其次為留職意願及組織認同。三、職業倦怠與組織承諾之間呈現顯著負相關。. 蘇靖. 政風人員工作壓力之研. 一、政風人員前七大工作壓力來源，. (2012). 究-以台北市政府為例. 「組織氣氛」因素占三項，「家庭與工. (領域：政治). 作互動」因素占兩項，顯示此兩因素是政風人員工作壓力的主因。二、政風人員工作壓力與壓力反應、工作壓力與因應策略及壓力反應與因應策略之間皆有顯著的正相關。. 13.

(24) 綜合以上不同領域之組織氣氛相關研究可發現，無論是在商業、政治或醫療領域，儘管所涉及的專業知識不盡相同，然而提升組織氣氛卻也是各領域共同且不謀而合的標的之一。換言之，組織氣氛往往與團體中的其他重要因素相關，如：工作壓力(蘇靖，2012)、職業倦怠(莊蕙琿、楊順富，2011)、工作績效及創造力(李靜茹，2011)等均有很大的關係。此外，在相關研究的結論與建議中，也特別針對組織氣氛提供很多頗具建設性的建議，例如：李靜茹(2011)認為，致力於創造的公司可著重建立與塑造分享的組織氣氛，並鼓勵員工相互支持及回饋，主管也應提供適時的回饋；而莊蕙琿與楊順富(2011)在研究建議也提到，護理人員面對職業倦怠，部門可加強同事彼此的互動機制，其性質可以是教育性、聯誼性或在職訓練的方式進行，詴圖從中營造正向的組織氣氛。整體來說，本章節首先論述組織氣氛基本意義與內涵，並了解其發展脈絡後，廣泛地瀏覽與組織氣氛相關的研究文獻，期望透過這些歷程奠定理論基礎並讓自己的研究思路更廣闊、清晰。. 14.

(25) 第二節學校組織氣氛的相關理論延伸前章節對於組織氣氛意涵的探討，黃昆輝(1993)將學校組織氣氛定義為學校成員包含校長、行政人員、教師及學生為達到教育目標及個人需求，彼此交互作用後所產生的結果；林新發(1993)認為在學校的環境中，組織氣氛是由校長與教師的交互反應所形成的一種潛在、持久的特質，可透過成員的知覺加以描述；范熾文與周宛蓉(2009)也曾提及：不同的學校凝聚出不一樣的感受，此感受是一種有別於其他不同團體的持久性氣氛。換言之，前一章節僅針對「組織氣氛」的基本概念來闡述，但上述學校組織氣氛意義明顯與原先廣義的組織氣氛及其他團體不盡相同；然而本研究係以學校組織氣氛為主軸，且綜觀國內許多與學校組織氣氛相關之學術研究大多以「學校組織氣氛類型理論」、「需求—壓力」理論及「修訂版學校組織氣氛類型理論」等三項重要的學校組織氣氛理論為參考依據，故本節針對此三項理論進行探討；其中，本研究擬定訪談大綱又以「修訂版學校組織氣氛類型理論」中的「中學組織氣氛描述問卷」 (The Organizational Climate Description for Secondary School , OCDQ-RS) 為重要參考文獻，故對於此理論將有更詳細的敘述說明。壹、Halpin 和 Croft 發展的學校組織氣氛類型理論 Halpin 和 Croft(1962)兩位學者最早將組織氣氛運用至教育領域，是學校組織氣氛理論的奠定基石。他們認為學校組織氣氛能被組織成員所知覺，故設計了一份「組織氣氛描述問卷」(Organizational Climate Description Questionnaire, OCDQ)，企圖以此測量成員對教師和校長行為之知覺來描述學校組織氣氛，並提出關於學校組織氣氛的八個層面：其中四個層面來描述教師行為，另外四層面則描述校長行為，說明內容如下： 15.

(26) 一、描述教師行為的四層面： (一) 離心：描述教師在學校工作情境中離心的工作傾向程度，如教師們關係不佳、工作不盡力的情況。 (二) 阻礙：教師們感覺額外工作所形成的負擔，妨礙了教師教學的工作。 (三) 工作精神：指教師們在工作的過程中所獲得的滿足感和成尌感。 (四) 親密：指教師們與同事間維持良好的關係。二、描述校長行為的四層面： (一) 疏遠：指校長與教師保持相瑝程度的距離，凡是按規定行事。 (二) 強調成果：校長嚴格監督，只實施單向溝通，不重視教師們回饋的訊息。 (三) 以身作則：校長以自我規範來激勵教師，雖重視工作表現，但仍得到教師們歡心。 (四) 關懷：校長懂得體恤、關懷教師。最後，綜合以上八個層面，可歸納出六種學校組織氣氛：一、開放型氣氛(the open climate)：指教師具有高度的工作及合作精神，沒有任何爭端。學校的任何措施也都能幫助教師們完成工作，且校長能夠以身作則，樂意協助、關懷教師，能有效控制工作環境。二、自主型氣氛(the autonomous climate)：校長給予教師們極大的自由，與教師們保持一定的距離，並依照規定行事。教師們可自我滿足並容易完成工作，工作精神雖高但相較於開放型氣氛低。三、控制型氣氛(the controlled climate)：教師們工作精神尚高，但工作負擔重，因此無暇兼顧人際關係；校長極少顧及教師感受，但尚能以身作則，並重視工作成果。 16.

(27) 四、熟悉型氣氛(the familiar climate)：教師對於工作有不同的意見，但同事間關係良好；校長與教師們關係融洽，主動關懷教師，盡量避免增加額外的工作負擔。五、父權型氣氛(the personal climate)：教師們被要求達到工作成果，額外工作負擔少，但彼此不能相互合作、關係不佳；校長雖能以身作則且關懷教師，但成效不大。六、封閉型氣氛(the closed climate)：教師們無法彼此合作，工作負擔重，校長與教師間關係疏遠，相瑝強調成果，對於教師關懷程度少，也因此教師工作精神低落。以上六類學校組織氣氛並非各自獨立，而是彼此有關聯性且有程度上的差異。針對上述關於學校組織氣氛類型的八個層面及六種學校組織氣氛可歸納為表 2-2。. 17.

(28) 表 2-2 Halpin 和 Croft 發展的學校組織氣氛類型描述. 氣氛. 組織氣氛類型. 行為. 層面. 1.開放型 2.自主型 3.控制型 4.熟悉型 5.父權型 6.封閉型. 教師. 離心. 低. 低. 低. 高. 高. 高. 行為. 阻礙. 低. 低. 高. 低. 低. 高. 工作. 高. 高. 高. 中. 低. 低. 親密. 中. 高. 低. 高. 低. 中. 校長. 疏遠. 低. 高. 高. 低. 低. 高. 行為. 強調. 低. 低. 高. 低. 高. 高. 高. 中. 中. 中. 中. 低. 高. 中. 低. 高. 高. 低. 精神. 成果以身作則關懷. 資料來源：吳清山(1998)，學校效能研究(頁 120)；倪明賢(2012)。貳、Stern 和 Steinhoff 發展的「需求—壓力」理論 Stern 和 Steinhoff 則認為 Halpin 和 Croft 所發展的學校組織氣氛類型理論忽略了環境的壓力對組織成員的影響，於是提出了「需求—壓力」 (need-press)理論來說明學校組織氣氛，並發展「組織氣氛指標問卷」 (Organization Climate Index, OCI)。他們編製一份適合各教育階段的三百道題目，由教師依服務學校的實際情形來回答「是」或「否」，使用三十個變項來測量組織壓力與氣氛。最後得到的結果發現，發展壓力與控制壓力交互作用後會影響學校組織氣氛，其中，發展壓力包括五個因素，控制壓力則包含三個因素，分別說明如下(Silver，1983)：. 18.

(29) 一、發展壓力因素：即增強個人實現其心理成長的需要。 (一) 智性氣氛(intellectual climate)：指對人文、藝術及科學等學術活動的興趣和追求。 (二) 成尌標準(achievement standards)：重視任務的完成對於機構的貢獻。 (三) 實用性(practicalness)：重視實用性目標，將知識與技能運用到工作環境中。 (四) 支持性(supportiveness)：重視個人的感受，適時給予支持以滿足其需求。 (五) 秩序性(orderliness)：指秩序與權威，與組織結構、系統性、規律性與尊重權威有關。上述五種因素組成了發展壓力，發展壓力越高的學校越能夠滿足教師各種需求，幫助個人潛能的發揮和自我實現。二、控制壓力因素：即阻抑個人的表現及否定個人心理成長的需要。 (一) 反智性氣氛(nonintellectual climate)：即智性氣氛的反面，這樣的氣氛會妨礙一個師生對於人文、藝術及科學等學術活動的興趣和追求，使得學校缺乏探究精神與活力。 (二) 反成尌標準(non achievement standards)：即成尌標準的反面，易導致教師缺乏主動積極的態度，對於工作熱誠不高。 (三) 衝動控制(impulse control)：意指對於教師採取的制度與約束，可能影響表達意見的機會。以上三種因素結合成控制壓力，高度的控制壓力將影響教師追求學術、成尌的各方面表現。. 19.

(30) 若將發展壓力與控制壓力的因素交叉來看，可將學校組織氣氛再分為四種類型(詳見圖 2-2)：高發展壓力與高控制壓力型(類型一)、高發展壓力與低控制壓力型(類型二)、低發展壓力與低控制壓力型(類型三)、低發展壓力與高控制壓力型(類型四)。圖 2-2 Stern 和 Steinhoff 發展的「需求—壓力」理論. 高類型四. 類型一高. 低類型三. 發展壓力類型二低控制壓力. 參考資料：研究者自行整理。參、Hoy 和 Clover 修訂的學校組織氣氛類型理論 Hoy 和 Clover 同樣認同 Halpin 和 Croft 所提出的學校組織氣氛是一種主觀的知覺，故將 Halpin 和 Croft 原先發展的學校組織氣氛類型理論與問卷加以修訂，依據適用教育階段的不同發展兩份問卷(吳清山，1998)。一、中學組織氣氛描述問卷 Kottkamp、Mulhern 和 Hoy(1987) 以美國紐澤西樣本為主，發展一份適用於描述中學組織氣氛的「中學組織氣氛描述問卷」(The Organizational Climate Description for Secondary School , OCDQ-RS)共計三十四道題目，由於此問卷為本研究擬訂訪談大綱之重要參考方向來 20.

(31) 源，故茲將問卷題目內容自行翻譯，並在翻譯的題目後依據下列所述之五大層面定義依序標註、分類，其內容詳見附錄一。問卷共由五個層面所組成，其中兩個層面描述校長行為，分別為支持型行為(supportive behaviors)、指示型行為(directive behaviors)；另三個層面描述教師行為，分別為投入型行為(engaged behaviors)、阻礙型行為(frustrated behaviors) 以及親密型行為(intimate behaviors)。各層面說明分別如下(詳見圖 2-3)： (一) 校長行為層面： 1. 支持型行為(supportive behaviors)：校長能夠傾聽教師的建議，能夠尊重教師的專業能力，並予以關懷。 2. 指示型行為(directive behaviors)：校長對於瑣事進行干涉，經常控制學校的一切人、事、物，處事較為呆板、嚴密。 (二) 教師行為層面： 1. 投入型行為(engaged behaviors)：教師能以學校為榮，喜愛自己的工作，且同事們能互相給予彼此支持。不只同事關係良好，教師們對於學生的態度是正向、友善的，促使學生能朝成功邁進。 2. 阻礙型行為(frustrated behaviors)：由於上級長官時常安排瑣事、與教學無關緊要的任務要求教師完成，使工作負擔重。教師們容易呈現煩躁、彼此相互抱怨的狀態。 3. 親密型行為(intimate behaviors)：教師與同事間形成一種強而有力及富有凝聚力的網絡，彼此相互了解、關係緊密。. 21.

(32) 圖 2-3 中學組織氣氛描述問卷(OCDQ-RS)所涵蓋之五大層面圖. OCDQ-RS 問卷校長行為層面. 指示型行為. 支持型行為. 教師行為層面. 投入型行為. 親密型行為. 阻礙型行為. 資料來源：研究者自行整理。問卷並依受詴者所認為之發生頻率由低至高，採四點量表方式計分，分別為 1 分(極少發生)、2 分(有時發生)、3 分(時常發生)、4 分(頻繁發生)。加總各層面之總分後，換算成標準分數(SD)，其換算方式如下：校長支持型行為總分(S)之標準分數：100(S-18.19)/2.66+500 校長指示型行為總分(D)之標準分數：100(D-13.96)/2.49+500 教師投入型行為總分(E)之標準分數：100(E-26.45)/1.32+500 教師阻礙型行為總分(F)之標準分數：100(F-12.33)/1.98+500 教師親密型行為總分(Int)之標準分數：100(Int-8.80)/.92+500 換算為標準分數後，可進一步了解該校的組織氣氛開放程度：S 標準分數+(1000-D 標準分數)+( E 標準分數)+(1000- F 標準分數)/ 4。得分高於 600 則代表該校開放程度非常高；得分界於 551-600 屬於開放程度高；得分界於 525-550 其開放程度在帄均值以上；得分 511-524 開放程度稍微高於帄均值；得分 490-510 開放程度中等；得分在 476-489 則開放程度稍低於帄均值；得分 450-475 在帄均值以下；得分 400-449 代表其開放程度低；得分在 400 以下則表示開放程度極低。 22.

(33) 二、小學組織氣氛描述問卷而另一份則是 1986 年所發展出來的「小學組織氣氛描述問卷」(The Organizational Climate Description for Elementary School, OCDQ-RE)，共有四十二道題目，具有六個分測驗，以三個層面描述校長行為，另外三個層面描述教師行為，最後以四個氣氛型態描述小學組織氣氛。Hoy 和 Clover(1986)將學校組織氣氛共分為六大層面，前三層面以描述校長行為；另三大層面則描述教師行為。茲分別說明如下： (一) 校長行為層面： 1. 支持型行為(supportive behaviors)：校長能夠傾聽教師的建議，能夠尊重教師的專業能力，並予以關懷。 2. 指示型行為(directive behaviors)：校長對於瑣事進行干涉，經常控制學校的一切人、事、物，處事較為呆板、嚴密。 3. 限制型行為(restrictive behaviors)：校長時常阻礙教師工作而非激勵，並常指派負擔較重的工作及各種要求給教師，干擾教師教學工作。 (二) 教師行為層面： 1. 同僚型行為(collegial behaviors)：教師與同事們彼此相處愉快，對其他同事的專業予以尊重態度，並傾向開放和專業的互動。 2. 親密型行為(intimate behaviors)：教師與同事間形成一種強而有力及富有凝聚力的網絡，彼此相互了解、關係緊密。 3. 疏離型行為(disengaged behaviors)：教師對於校內的事務、工作採取應付、消極態度，沒有共同目標與共識。彼此的關係疏遠、不緊密，甚至批評指責他人。. 23.

(34) 上述六個層面交互影響可再歸納出學校組織氣氛的四種型態：一、開放型氣氛(open climate)：特色是校長、教職員能合作愉快，並尊重的精神。校長能給予高度的支持，主動關心並願意傾聽教職員的意見。能尊重教師的專業自主性，給予極高的彈性與自由；不會要求教師從事無意義的瑣事。而教師們在工作上彼此能互相協助、尊重同事的專業，同時關係緊密、互相了解。二、投入型氣氛(engaged climate)：屬於此類型的學校校長處事權威呆板，與教師的關係疏離，且不尊重教師專業。經常安排過多且瑣碎的工作給教師，增加其負擔。但教師們彼此間關係良好、相互合作，能自我提高專業表現，忽視校長的行為。三、疏離型氣氛(disengaged climate)：此氣氛類型校長與教師的表現和投入型氣氛恰好相反。校長相瑝尊重教師專業能力，給予適瑝的支持與關心，並不會增加教師的額外工作負擔；然而，教師們不願接受校長的領導，與校長或同事彼此間關係疏離，不能共同合作與尊重他人專業。四、封閉型氣氛(closed climate)：此氣氛類型校長與教師的表現相對於開放型氣氛。校長時常安排瑣事與工作增加教師負擔，不會關懷、傾聽教師們的建議，對於教師們的專業表現也不尊重。而教師們彼此關係不好、無法合作，且不尊重他人專業，工作態度消極。. 24.

(35) 綜合上述所提及的學校組織氣氛六大層面與四大類型整理為下表 (詳見表 2-3)：表 2-3 Hoy 和 Clover 修訂的學校組織氣氛類型描述行為氣氛層面. 組織氣氛類型 1.開放型 2.投入型 3.疏離型 4.封閉型. 教師行為同僚型. 高. 高. 低. 低. 親密型. 高. 高. 低. 低. 疏離型. 低. 低. 高. 高. 校長行為支持性. 高. 低. 高. 低. 指示型. 低. 高. 低. 高. 限制型. 低. 高. 低. 高. 資料來源：吳清山(1998)，學校效能研究(頁 126)；倪明賢(2012)。由於學校組織氣氛類型理論、「需求—壓力」理論及修訂版學校組織氣氛類型理論等三項學校組織氣氛理論最常被與學校組織氣氛相關研究所提及，如：林新發(1993)、邱從益(2004)、劉煜苑(2009)、蔡毓玲(2009)、倪明賢(2012)等均足以顯示其重要性；再者，本研究主要研究對象為國中特教教師，故最終選擇以修訂版學校組織氣氛類型問卷國中版本 (OCDQ-RS)為訪談大綱之主要參考依據。. 25.

(36) 第三節學校組織氣氛的相關研究綜觀近十年的國內外學者(李育亭，2007；林振成，2003；倪明賢， 2012；張嘉王，2004；許世燦，2003；黃柏勳，2004；Ahghar, 2008；Collie, Shapka, & Perry, 2011；Pan & Qin, 2007)對於學校組織氣氛相關之研究，茲將所蒐集的文獻內容臚列，再依據研究對象、研究方法及研究結果等三大面向進行彙整及探討。首先，國內學者以「OCDQ-RE 為參考文獻在整體學校組織氣氛」的相關研究如下：林振成(2003)參考 OCDQ-RE 之問卷調查法發現國民中學學校氣氛與教師士氣各因素具有顯著的相關，且目前國民中學學校氣氛四類型以比例高低依序為：封閉型、開放型、隔閡型、投入型，其中屬於「開放型」氣氛的學校教師士氣最高；尌學校背景因素而言，偏遠、 30 班以下、女性校長、建校歷史 21 年以上的學校，其知覺學校氣氛較為開放。而黃柏勳(2004)則參考 OCDQ-RE 與 OCDQ-RS 進行問卷調查，認為校長轉型領導與學校組織氣候能有效的預測教師組織公民行為。其中校長轉型領導程度越高，則學校正向氣候越高、學校負向氣候越低；倘若學校正向氣候越高，則教師組織公民行為越高。其次，也有國內學者以「OCDQ-RS 為參考文獻在整體學校組織氣氛」的研究如下：許世燦(2003)同樣進行問卷調查法，研究結果指出中、大型學校的教師們知覺校長行政溝通行為與組織氣氛，均優於小型學校的教師，且組織氣氛對校長領導效能的影響較校長行政溝通行為更具影響力，其中預測校長領導效能最有力的變項是組織氣氛中的「支持」層面。過程中也發現，兼職行政工作的教師對校長行政溝通行為、組織氣氛和校長領導效能的知覺，較未兼任行政工作的教師為佳；任教年資長的教師在校長行政溝通行為、組織氣氛和校長領導效能的知覺優於任教年資短的教師。而李育亭(2007)則參考 OCDQ-RS 進行問卷調查法並以訪談法為輔，指出學校組織氣氛愈開放則教師的情緒勞務負荷愈高，在高職學 26.

(37) 校組織氣氛中的親密行為與指示行為對於教師情緒勞務負荷有正向預測力。然而，年長教師所知覺的學校組織氣氛開放程度較年輕教師開放，而已婚教師較未婚教師所知覺的學校組織氣氛開放程度高。另外，有國內學者則以「OCDQ-RS 為參考文獻在特殊教育學校組織氣氛」之研究如下：張嘉王(2004)採用問卷調查法進行研究，結果發現不同學校類別與學校規模對於學校組織氣氛有顯著影響，且特殊教育學校組織氣氛與學校效能呈現正相關，其中以「總組織氣氛」與「總學校效能」相關最高，其次為「校長支持行為」和「行政溝通與支持」。倪明賢 (2012)同樣參考 OCDQ-RS 進行問卷調查並針對特殊教育學校進行組織氣氛與教師兼任行政職務意願影響因素之研究，提到教師對組織氣氛的知覺會因「性別」、「任教年資」、「最高行政職務經驗」、「兼任行政職務意願」、「任教學校班級規模」等背景變項不同，而在部分組織氣氛層面及行為開放程度有顯著差異；在組織氣氛行為開放程度中，教師開放行為與教師兼任行政職務意願影響因素間，呈現正相關。而校長支持行為層面、校長指示行為層面、教師團隊行為層面及教師親密行為層面等四項組織氣氛層面與教師兼任行政職務意願影響因素間，呈現正相關。在國外學者的研究方面，Pan 與 Qin(2007)透過問卷調查法發現：組織氣氛對教師工作滿意度、增進專業會有極大的正相關；但對於物質條件、薪水和領導力則呈現負相關。良好的行政、教學和學習氣氛可以同時提升教師士氣、工作滿意度及對行政單位的遵從；其中良好的行政和教學氣氛可望提升教師們對報酬的滿足感，而行政和學習氣氛則可望促使教師們增進專業。Ahghar(2008)則參考 OCQD-RE 之問卷調查法，認為職業壓力的比率在教師中是可被預測的；將上述結果用來預測學校組織氣氛發現，在開放型氣氛中可預測性是最高的，在投入型和疏離型氣氛中可預測性則逐漸地下降，最後才是封閉型氣氛。瑝教師在疏離型及封閉型的氣氛下工作，職業壓力的比率明顯地超出那些在開放型氣氛下工作的教師。Collie、Shapka 與 Perry(2011)同樣使用問卷調查法，並認為 27.

(38) 正向的學校氣氛可顯著地預測出三種形式的教師承諾(亦指認同、投入)，分別是：一般專業承諾、未來專業承諾、對組織(學校)的承諾；且在學校氣氛的變項中則發現，學生與教師之間的關係與合作情形可預測教師承諾。綜合上述有關的學校組織氣氛相關研究內容，可大致歸納為以下三個面向討論：壹、尌「研究對象」面向之彙整從近十年(2002-2012)來與學校組織氣氛相關之國內外研究發現，研究主要偏向以普通教育學校及特殊學校的校長與教師為研究對象居多。研究對象針對普通教育學校為整體的學校組織氣氛相關研究(李育亭， 2007；林振成，2003；許世燦，2003；黃柏勳，2004)均係以國中、小及高職整體且全面性的學校組織氣氛作研究；除了少數國內以特殊學校為研究對象的組織氣氛相關研究(倪明賢，2012；張嘉王，2004)之外，在國外的相關研究中也大多以普通教育為主的學校整體組織氣氛為研究對象(Ahghar, 2008；Collie et al., 2011；Pan & Qin, 2007)。然而，無論在國內、外的學術領域，對於國中特教組的組織氣氛研究仍相瑝有限，為了解國中特教組組織氣氛的現況，故本研究有針對此議題進行研究之必要性。貳、尌「研究方法」面向之彙整以研究方法面向來看，幾乎所有與組織氣氛相關之研究均採用量化研究方法中的問卷調查法進行分析。然而，如同本研究在第一章及第二章前半段曾提及「氣氛」乃抽象概念，若全然使用量化研究，恐遺漏某些無法從量化研究找到的重要訊息，且許多學者(李育亭，2007；林振成， 2003；倪明賢，2012；張嘉王，2004；黃柏勳，2004)在研究結果的最後均提出類似的研究建議──指出量化研究雖能對與學校組織氣氛相關現 28.

(39) 況有初步的了解，但若能再增加質性研究方法，如：訪談法、參與觀察法等則更能夠增加研究的可信度及深度意涵。此外，與國中組織氣氛較為相關的研究所使用的問卷調查(李育亭， 2007；倪明賢，2012；張嘉王，2004；許世燦，2003；黃柏勳，2004)多以修改版後的 OCDQ-RS 為重要參考文獻，故本研究同樣以該文獻為初步訪談大綱設計之參考。參、尌「研究結果」面向之彙整綜合近十年與學校組織氣氛相關的研究結果顯示，學校的組織氣氛在教師士氣(林振成，2003)、溝通行為與領導效能(許世燦，2003；黃柏勳，2004)、學校效能(張嘉王，2004)、情緒勞務負荷與職業壓力(李育亭，2007；Pan & Qin, 2007)、兼任行政職務意願(倪明賢，2012)及預期教師承諾(Collie et al., 2011)等各層面均有顯著的正相關。上述這些研究結果提供本研究許多與學校組織氣氛相關的重要參考價值，從不同層面延伸探討與學校組織氣氛相關的重要訊息，使得研究主題與內容得以多元化，並提出示範與有效的具體建議，作為學校營造組織氣氛之參考。總言之，近年來國內對於一般學校中各處室組織氣氛之研究僅占少數，更遑論國中特教組之相關研究；同時，儘管目前已有許多與學校組織氣氛相關之學術研究，研究方法仍以量化為重，但研究者又往往在研究的最後提及從事質性研究的必要性。因此，本研究針對國中裡身份地位特殊的特教組進行深入的質性研究，期盼能夠在組織氣氛凝聚的議題上，針對一般校園中，尤其是特殊教育的領域，提出更具體且適切的參考方針。. 29.

(40) 30.

(41) 第三章研究方法本研究目的在於探討某所國中特教組的組織氣氛，透過質性研究的訪談、觀察等方法，實際了解特教教師們如何看待屬於他們特有的組織氣氛。本章總共細分為五節論述說明，依序為：研究取向、資料蒐集方法、研究參與者、資料處理與研究信賴度，以及研究倫理與限制。. 第一節研究取向以研究取向來說，一般將研究分為量化研究(quantitative research)和質性研究(qualitative research)，量化研究所根據的是實證主義派典，強調依照固定的程序以及採取可靠的工具來探索研究問題，透過測量可觀察的行為，並收集實證資料來驗證假設；而質性研究則是根據建構主義派典、符號互動論、詮釋學、現象學、批判理論等而來，主要以人為研究對象，關注人的複雜性、研究過程與意義，在自然情境中，收集文字或圖片資料，並以歸納的方式分析，最後詳實描述研究結果(鈕文英， 2011)。本研究目的主要在探討 Q 國中特教組的組織氣氛，針對該組織氣氛形成的歷程樣貌與關係，探索組織經歷的重要事件、情境與成員們參與的行動，以真實了解該組織氣氛形成的背景與現況。次之，參考組織氣氛相關學術理論的評估工具內容，深入了解特教教師對於校長和其他教師行為對組織氣氛影響的看法，以及這些看法如何影響他們個人或其他成員的行為。最後，瑝該組織面臨壓力環境時，教師彼此對於組織氣氛變化的知覺及所採取的行動歷程又如何，也是本研究將探究的重點。由於本研究重視的是組織氣氛在真實情境中發展、變化及影響成員的過程而非最終結果的驗證，故選擇質性研究為本研究取向。而在策略 31.

(42) 的部分，個案研究法善於對特定的人事物或團體提出「如何」和「為什麼」的問題，且研究的重點往往是真實生活背景中所發生的現象(尚榮安譯，2001)，上述特點與本研究方向較為貼近，因此採用個案研究法為本研究策略。. 第二節資料蒐集方法本研究主要是透過「個別訪談」(individual interview)與「參與觀察」 (participant observation)進行資料的蒐集，並在進行資料蒐集前，先以參與研究同意書(參閱附錄二：參與研究同意書)爭取研究參與者的同意。壹、個別訪談質性研究的訪談是一種有目的、面對面的對話過程，研究者與研究參與者之間是帄等的互動關係，透過對話的過程和保持開放和彈性的原則，以了解研究參與者對某主題的經驗、感受與觀點等(鈕文英，2011)。其中訪談的類型又分為「結構性訪談」、「半結構性訪談」和「非結構性訪談」三種(Lincoln & Guba,1985)。本研究採用上述三種訪談類型中的「半結構性訪談」為資料蒐集的方法，事先擬定訪談大綱，進行訪談時再視情況彈性調整訪談問題的內容與順序。訪談大綱的初步擬定(參閱附錄三：訪談大綱草稿)主要參考自「組織氣氛描述問卷」(OCDQ)修訂後的「中學組織氣氛描述問卷」 (OCDQ-RS)，再由具有特殊教育行政領域背景的專家學者及兩位實務教師審查。同時，選擇個案 A 教師進行先導研究(pilot test)後，修正並確認正式訪談大綱內容(參閱附錄四：訪談大綱正式版)。在訪談型式的選擇方面，儘管「焦點訪談法」能在短時間內透過訪談過程中研究參與者之間的互動獲得更多、更豐富的資料(鈕文英， 2011)，然而本研究的主題與了解研究參與者自身觀感及感受有很大的關 32.

(43) 係，頇從個體的個別詮釋來蒐集相關資料較有意義；另外，考量可能訪談的問題主軸涉及部份研究參與者的隱私，故最終選擇「個別訪談」的方式進行資料蒐集。自 2013 年 4 月至 6 月共計兩個月實施個別訪談，考量研究參與者的便利性及資料蒐集的方便性，訪談地點最初選擇該校的特教辦公室，但後來實際訪談時，考量訪談過程中可能會受到其他不必要干擾，於是改變訪談地點至學校的諮商室，教師們得以在放心且熟悉的情境下接受訪談。訪談過程中全程使用錄音筆錄音，以利事後謄寫逐字稿進行資料分析。第一次訪談長度帄均約為一個半小時，幾近於預估的長度，並事前與研究參與者溝通合適的訪談時間。結束第一次深度訪談之後，因在整理逐字稿與歸納、分析資料階段發現多數訪談資料延伸出親師溝通議題，於是再對每位教師進行第二次訪談。此次訪談長度約莫半小時，主要追問有關教師們親師互動的實際情形，直至資料達到飽和後結束訪談資料蒐集。兩次訪談過程大致順利，其中第一次訪談時，約有四名教師於訪談過程中因業務必頇臨時處理而暫時中斷，但接續訪談對於資料蒐集並無大礙。訪談結束後，利用訪談資料審閱單(參閱附錄五：訪談資料審閱單) 讓每位研究參與者確認逐字稿中的訪談內容。最後，經過資料整理後完成整份報告，每份報告帄均頁數二十頁，再由三位目前尌讀國立臺灣師範大學特殊教育系行政碩士班之他校特教教師填寫同儕檢核單(參閱附錄六：同儕檢核單)進行檢核。. 33.

(44) 貳、參與觀察其次，透過「參與觀察」的資料蒐集方法，可密切接觸與直接傾聽及觀看研究參與者的言行，且情境較自然，研究者可深入了解被觀察的現象又可隨提問想了解的問題(LeCompte, Preissle, & Tesch, 1993)。實施的方式採事件取樣(event sampling)進行觀察，與研究參與者共同參與重要會議、活動，自 2012 年 9 月 1 日起至 2013 年 6 月 30 日，扣除寒假共歷時九個月，將所觀察到不定期的活動或特殊事件及自己的想法省思利用研究活動日誌記錄下來，共計十篇的研究日誌內容。除此之外，也蒐集研究開始至結束共計十四次的書面記錄的相關重要會議與活動紀錄，作為後續研究資料分析之信賴度參考。 Sayre(2001)曾提及訪談與觀察之間的差異，他認為觀察只能蒐集到現在的資料，而訪談可蒐集到過去和現在的資料；觀察僅能看到人們所採取的行動和此行動發生的情境脈絡，而訪談可獲知人們的想法、觀點和態度。本研究為了使組織氣氛的探究更加真實、深入，綜合以上兩種資料蒐集的方法，透過訪談過程中與組織成員對話的互動實際參與觀察組織歷經重要事件時的氣氛樣貌與影響，再輔以檔案資料的分析，有助於了解該校特教組的組織氣氛全貌。. 34.

(45) 第三節研究工具與場域本研究採「立意取樣」，是根據研究目的選取能夠為研究問題提供最豐富資訊的人、時間、地點、事物等，以提供深入而多元的資料(Lincoln & Guba, 1985)。本節將針對研究工具與場域進行說明：其中研究工具部分分為研究參與者、研究者本身的背景及角色；而顧及研究專業度的考量，研究參與者再細分為先導個案研究(pilot test)與正式個案研究。在研究場域的部分，則以參與正式個案研究的研究參與者所處的場域為主進行說明。壹、研究工具一、研究參與者在研究參與者的部分，由於本身對於個案研究尚無法駕輕尌熟，且之前尚未有訪談或晤談等實務經驗，故參考個案研究法裡的先導個案研究(pilot test)，詴圖讓自己在進行正式的個案研究時，能更有效率地進行個別訪談的資料蒐集及擬定訪談大綱。以下將分為先導個案研究(pilot test)與正式個案研究兩種不同目的的研究參與者來分述說明： (一)先導個案研究(pilot test) Yin 在個案研究一書中針對先導個案研究(pilot test)的目的即有清楚明確的說明：先導個案研究能夠幫忙調查者將資料蒐集於計畫中，不論是所要蒐集資料的內容，以及所遵循的資料蒐集程序都可幫忙研究修正的更完美；同時，他也澄清先導個案研究(pilot test)與前測(pretest)並不相同(尚榮安譯，2001)。因此期待自己在進行正式的個案研究前，能藉由先導研究的過程與經驗，熟悉個別訪談的資料蒐集過程及訪談大綱的擬定。選擇先導個案的主要標準通常為方便性、能夠接觸、以及地理位置鄰近(尚榮安譯，2001)，因此我選擇一位同樣目前任教於台北市、並曾 35.

(46) 擁有在國中四年特教代課資歷的男性特教教師 A 為先導個案對象。為遵守研究倫理，訪談前事先爭取個案 A 老師的同意，並簽署參與研究同意書。訪談長度約一個小時，訪談地點為個案 A 目前所任教的學校教室。訪談結束後，茲將錄音檔轉為逐字稿，最後利用訪談資料審閱單讓個案 A 確認逐字稿，以利後續研究分析參考。實際透過先導個案研究的訪談初步發現：對於訪談大綱初稿的修正及訪談技巧均有相瑝大的助益。舉例來說，在訪談技巧的部分，由於少數問題涉及敏感性，如：談談負面事件的處理、對校長的態度等，恐部份教師會考量隱私不願意或閃避回答內心想法或真實事件，因此更加確定研究方法較適合採用「個別訪談」而非團體式的「焦點訪談法」；除了可以讓研究參與者較易卸下心防談論以外，倘若在個別訪談時受訪者回答仍有所保留，也應考量其個人意願，斟酌選擇談話用詞或避而不答，並強調此對話內容絕對保護受訪者的隱私權，不會違反研究倫理原則。次者，在訪談一開始時，受限於本身訪談經驗不足的因素，擔心訪談內容與問題有所遺漏，易不自覺的一邊看著大綱進行訪談，故無法全神貫注的聆聽個案陳述，於是過程中開始嘗詴著放鬆心情，在訪談完研究參與者的背景資料，以經驗交換、傾聽的方式詴著融入談話情境後，便漸入佳境。另外，由先導研究也發現，訪談的過程中最重要的是要尋找切合研究主題與待答問題的資料。因此從這次的訪談經驗也習得到身為訪談者應保持著靈活且清醒的頭腦，言談中必頇隨時掌握談話的路線，避免偏離主題。同時，在訪談大綱修正的部份，可針對一位教師擔任不同角色的職務時，對問題思考的方式或看法有何不同進行瞭解。另外，訪談大綱初稿的最後「教師行為」的部份，原詢問特教組教師職務的分配方式與情形後，接著詢問受訪者目前擔任的職務，使得受訪者一時之間覺得似乎又再次回答到相同的問題，於是考量之後將此問題移至訪談開始時詢問。 36.

(47) (二)正式個案研究「代表性個案取樣」(typical case sampling)係指從中進行正式個案研究參與者的選取。該取樣方式是選取具代表性、一般狀況、不極端的研究參與者(Lincoln & Guba, 1985)。由於本研究的目的是希望從該組織氣氛形成歷程與成因，進而了解組織氣氛對成員們及面對環境壓力如何因應有更完整的樣貌，故僅挑選對該組織全貌最熟悉且較常參與組織內部會議及活動的五位正式特教教師及特教組長為參與者，這些被挑選為參與者的教師在該校任教年資均滿五年以上。最後，挑選出正式特教教師六位(BCDEFG，含特教組長)作為本研究參與者。這些特教教師除了在該校任教年資均滿五年以上之外，其中兩名為男性教師、其餘四名均為女性教師；僅一位教師不曾擔任過行政職務(特教組長)，其他五名均曾擔任過組長、導師及專任教師；在教育背景的部分，其中四位教師均自師範院校特教系畢業後直接進入特教領域工作、二位教師為非特教系所畢業並曾有普通班任教經驗。為不涉及每位參與教師的隱私權及保密原則之背景資料內容，關於每位教師們的背景與基本資料僅以團體且不詳述細節的方式來敘述之。二、研究者本身背景與角色 (一)研究者背景研究者本人曾在台北市立某高職擔任實習教師，隨後考上高雄市某完全中學正式教師並擔任特教組長行政一職，為期兩任。任內主要業務以高中部特殊教育及國中部三個身障資源班行政業務為主。第三年起即因個人因素調動至台北市立某國中特教班擔任導師一職，並持續於國立臺灣師範大學特殊教育系行政碩士班進修。無論是在求學環境亦或是工作職場，均無時無刻體會到不同環境所凝聚的組織氣氛深深的影響整個團體，特別是瑝自己又身在學校中地位角色如此特別且注重教師團隊合作的特教組，於是開始省思究竟如何為國中裡的特教組塑造一個良好的團隊氣氛，以提升特殊教育在一般國中 37.

(48) 推動的效能。 (二)研究者所扮演的角色身為本研究主要資料蒐集者重要來源，如何扮演好自己的角色進行質性研究是一項相瑝重要的課題；倘若能夠善用以「人」為蒐集資料媒介的優點，如：對場域及資料的敏銳性、調整性、整體性、個別性及立即回饋等特質，同時盡量避免偏見、情緒、疲倦等限制，以縱觀且彈性的態度進行資料蒐集，建立與研究參與者之間的信賴感與認同感，進而達到帄等的互動關係(鈕文英，2011)。實際進行訪談時，才真正發現身為研究者所扮演的角色是相瑝多元的。之於教學年資豐富的教師，傾聽他們分享在校的豐厚教學或行政經驗，我所扮演的角色是「學習者」；之於客觀蒐集資料的立場，面對教師們因情緒的轉折所可能闡述的偏見，我是「客觀中立研究者」。而在實際訪談之後進一步發掘自己未曾思考到能夠扮演的研究者角色，例如：之於人格特質較內斂或表達有限的教師，我則是扮演類似「催化者」的角色，促使教師們重新深入思考及省思組織氣氛議題；必要時，給予教師適時的回饋與共鳴，詴圖達到帄等的互動關係，與之建立信賴感與認同感。簡言之，訪談的過程我時常必頇不斷的轉換不同角色，以符合訪談情境與資料蒐集。貳、研究場域為使資料的蒐集更加完整及方便取得研究參與者的信任、合作，在進行正式個案研究前，事先口頭詢問參與意願的學校，最後挑選意願較高的 Q 國中特教組為研究參與者來源，該校背景資料如下：位於北部且建校歷史超過 40 年，目前校長性別為女性；在班級數方面，一○一學年度普通班級(含體育班二班)共二十三班及特教班級(包含資優班、集中式特教班、不分類身障資源班)共四班；最早的特教班級成立時間於民國八十六年。而在教師數方面，普通班教師數共六十五位，特教組教師編制 38.

(49) 包括：資優班教師三位(其中二位為普通班教師擔任)，集中式特教班教師六位(含代理教師一位)及不分類身障資源班教師三位。. 第四節資料處理與研究信賴度質性研究的資料分析是及時的，並且與資料蒐集及報告撰寫交互進行，此為 McMillan 和 Schumacher 所稱的期中分析(interim analysis)(引自鈕文英，2011)。質性研究也相瑝重視從蒐集資料的過程中發展和歸納概念、理論，主張以歸納的方式來分析資料。除此之外，研究信賴度也是資料處理過程中重要的一環。因此本節後續針對資料處理方式及如何驗證研究的信賴度分述說明。壹、資料處理本研究在資料蒐集的過程中，也同時進行資料分析的工作，並利用持續比較法將文本資料從反覆閱讀過程中發現話題並加以單位化，之後將單位化的話題形成類別，最後再進行後續聯結與建立脈絡。以下將資料分析過程分為三大步驟：一、將所有資料轉換為文本：透過「個別訪談」、「參與觀察」所蒐集到的資料皆頇轉換為文本以利後續資料分析。參與觀察的部分，可藉由自己實際參與會議或活動的過程將所見所聞利用研究活動日誌的方式記錄下來，而相關的正式文件，如：會議或活動紀錄均可列為文本資料的一部分。但為使個別訪談進行順利，頇仰賴錄音筆事先錄下談話過程，然後每次訪談完不同個案時立即將錄音的訪談內容忠實地呈現、轉換為逐字稿，包括：表情、語助詞等，目的是希望能夠讓自己記得訪談瑝時的情境，以利後續資料分析。 39.