第二章 文獻探討
第一節 學校適應及其研究
第一節 學校適應及其研究
壹、學校適應的意涵
一、適應的意義
在Piaget的理論中「適應」（adaptation）是指個體的認知結構或基模因環境 限制而主動改變的心理歷程。個體適應時將會因環境需要而產生「同化」與「調 適」兩種互補的適應歷程，而達到一個平衡狀態（張春興，1996）。
適應是個人與環境之間的互動關係，個體為了滿足內在的基本需求與承受外 在環境壓力，而採取適切的因應行為，做一連串有意義、有系統行為表現的歷程，
以獲得個體和環境之間的美滿與和諧（黃玉枝，1993；李坤崇，1995）。張春興
（1999）認為適應是個體為排除障礙、克服困難，以滿足其需求時所表現的各種 反應，或為了保持其生活環境之和諧狀態所表現的各種反應。
綜合上述，「適應」是指個人與環境間不斷地相互作用與調適的歷程，在過 程中個體一方面調整自我，一方面嘗試改變環境，主動積極採取因應策略，使其 在互動關係中取得平衡，達到和諧狀態。
二、學校適應的意涵
學校是幫助學生學習的地方，它宛如小型社會的雛形，提供學生許多學習的 機會，像是知識的獲得、人際關係的建立、學習態度的培養、生活常規的訓練等，
都是為以後邁入社會做準備，因此學校適應對學生而言是相當重要的。
Youngman（1979）指出學校適應為學生在學校環境中，所表現的行為和環 境取得均衡和和諧的相符程度；莊明貞（1985）認為學校生活適應指學生在學校 中，與其周遭所接觸的人、事、物產生的互動關係；Berndt和Keefe（1995）指出
學校適應是學生是否能積極參與班級活動、是否具有良好的班級常規行為以及是 否表現出適當的學業成就。學生在進入學校之後，為了增進學習能力，會運用各 種策略，以滿足自我成長的需求，與學校中的人事物進行互動，建立和諧的關係，
和師長以及同儕建立良好的人際互動，表現出符合老師和學校要求的行為（何家 儀，2003）。
而Ladd（1990）認為學校適應的成功條件是決定於學生本身的特質和其人際 互動的情形，如學生的個性、行事風格和態度、與父母、老師和同儕的關係。學 生在校是否適應良好主要按以下三個標準來評定：1.學業方面的成就能達到適於 自己能力的水準；2.行為方面能遵守學校既定的規範；3.社會關係與情緒人格方 面能有愛合群與同儕良好相處 (張春興，1989)。
綜合所述，學校適應是指學生因本身的個別差異，在面對學校環境中的人、
事、物時，採取適當的因應策略以適應當前的環境，使自己與內外在環境達到和 諧的適應狀態，其中包括同儕和師生互動、常規表現、學業表現等。
貳、學校適應的內容
有關學校適應的內涵，各研究者因研究對象和研究目的之不同，而有不同的 看法與分類範圍。Youngman（1979）對學校適應行為分為三個層面，「學習適 應」、「常規適應」和「師生關係」；莊明貞（1985）將國中學生學校適應向度 分為「勤學適應」、「常規適應」、「師生關係」及「同儕關係」四個層面；吳 武典（1997）以嚴重外向性偏差行為之國中生為研究對象，探究其在校生活適應 情形，採用「勤學適應」、「常規適應」、「師生關係」、「同儕關係」、「自 我接納」五個向度；曾清一（1999）在教師教學信念、學生主觀知覺對學生學校 適應之預測模式研究中，將學校適應分為「學習適應」、「常規適應」、「師生 關係」與「同儕關係」四部份；吳佳蓉（2002）和蔡瑞全（2006）將國小學生學 校適應向度分為「學校適應」、「自我適應」、「師生關係」及「同儕關係」四 個層面；林士力（2009）研究國中生霸凌行為與學校適應相關之研究中，將學校 適應分為「學習適應」、「常規適應」、「師生關係」與「同儕關係」四部份。
在身心障礙學生學校適應方面，王天苗和范德鑫（1998）在智能障礙學生學
校適應的向度分為五大項，包括感官能力、生理動作能力、社會情緒能力、語言 能力、學習能力和成就；陳冠杏（1998）依自閉症兒童身心發展障礙，將自閉症 學生在普通班的學校適應情形分為「語言溝通」、「人際互動」、「特殊行為」、
「常規適應」、「課業學習」五個向度；詹文宏和周台傑（2006）在高中職學障 學生的學校適應分為「學習適應」和「人際適應」，人際適應為師生關係和同儕 關係，學習適應為學習方法、學習態度、學習習慣共五個向度；莊淑蘭（2008）
國小學習障礙學生自我接納度、心理特質與學校適應情形之相關性中，將學校適 應分為人際適應及學習適應兩部份，人際適應又分為「師生關係」、「同儕關係」，
學習適應分為「學習方法」、「學習態度」、「學習習慣」三部份；楊美珍（2009）
探討在家教育學童回歸國民小學之學校適應情形，包含「學習適應」、「人際關 係」、「心理適應」三個層面；蘇彥如（2009）研究國中普通班智能障礙學生的 學校適應情形中，將學校適應分為「學習適應」、「師生關係」、「同儕關係」
和「常規適應」；張喜凰（2010）研究國小普通班自閉症學生學校適應與學校支 持中，將學校適應分為「人際關係」、「常規適應」、「學習適應」三大向度。
學校適應所包含的內容整理如表2–1–1。
綜合上述文獻所探討之學校適應向度，學校適應所包含的內容因研究對象的 不同而在名稱與內容上略有所差異，主要均包括學習上的適應與學業成就、與教 師和同儕之間的溝通互動、常規方面的適應以及自我概念等。而對於身心障礙學 生而言，學習適應、師生關係、同儕關係及常規適應為學校適應的重要指標，故 本研究之學校適應內涵，亦著重在學習適應、師生關係、同儕關係及常規適應四 向度，各向度的內涵：（1）學習適應：學生的課堂參與、學習方法、學習態度 與學習習慣；(2)師生關係：師生互動的情形與基本禮貌；(3)同儕關係：與同儕之 間的互動、社交與溝通情形。(4)常規適應：遵守學校校規、班級規範和情緒行為 的表現。詳細探討分述如下：
表 2-1-1 學校適應內容
採取的因應策略，以提升學業成就與促進人格發展之歷程（李坤崇，1992）。而 學習適應包含學業成績、課業學習、課程適應等層面。課程適應包括學校課程內 容安排，減少學習困擾，積極正向的學習態度等（林進材，1992）。
歸納相關文獻學習適應包含「學習方法」是指運用內外在環境資源，配合本 身特性，使用一套學習方法或技巧來提高學習成就，或讓學習發揮效果（黃德祥，
2000）；「學習態度」是指學生在學習活動或學習環境對所學事物的內容，持正 面積極或負面消極的評價，其中包括學習意願、學習興趣、對課業學習的態度等
（秦夢群，1992）；「學習習慣」包括讀書習慣、學習注意力、課業習作之完成，
主要在幫助學習者了解自己學習習慣的狀況（李坤崇，1992）。而良好的學習習 慣要及早養成，建立正確的學習習慣，將有助於學生的學習（黃永結，1992；詹 文宏，2005）。
在學習適應相關研究中，王天苗和范德鑫（1998）研究智能障礙學生的學校 適應能力，國中小資源班或啟智班學生表現在學校適應的困難主要均在於學科學 習、語言及團體適應能力狀況等三大方面的問題，尤其在學科學習能力和成就表 現。其中，資源班學生多在學習方面，包括學習能力、學習習慣、學習態度和學 習成就的適應表現較差，而特教班學生則在學習、語言及團體生活適應方面的適 應表現較差。Wenz–Gross 和 Siperstein（1998）在研究中學階段輕度智能障礙學 生和學習障礙學生的壓力、社會支持與適應情形並與一般學生作比較，結果顯示 在學習適應方面，輕度智障與學障學生在學業方面較難跟上新的學業進度，也較 難遵從指示。由上述研究可知學習適應對於學生之學校適應有重要的影響，因此 本研究將之納入學校適應的探討範圍中。
二、師生關係
師生關係是指師生之間互動的關係模式，其中包括師生間互動、溝通方式、
教學引導的看法、學生對教師及教師對學生的態度。而在學校生活中，教師與學 生的互動最為頻繁，教師的言行容易影響學生各方面的感受與經驗（許瑞蘭，
2002；陳宇杉，2004）。教師若能有效建立與學生的關係，引發學生的學習動機 與意願，營造正向的班級氣氛，都有助於學生潛能的充分發揮，提高學習效果（陳
均姝，1997）。
在師生關係研究中，Brich和Ladd（1996）指出師生關係良好的學生，其學校 適應較良好。吳武典（1997）探討國中偏差行為學生之學校生活適應情形，研究 發現偏差行為學生所知覺的學校生活壓力中，在課業、常規與師生關係方面，顯 著高於一般學生，其中偏差行為的學生對於在課業、常規、師生和同儕關係等在 校問題情境中，較多採用消極逃避的因應方式。AL-Yagon和Mikulincer（2004）
研究師生間的親密程度、接受、排斥和有益性的關係程度高低與學習障礙學生孤 獨感受有密切的關聯，研究顯示學生被教師接受的程度越高，學生反應出孤獨感 受越低，反之，學生被教師排斥的程度越高，學生反應出的孤獨感受越高，因此 教師的支持顯得相當重要。Mclntyre、Blacher 和Baker（2006）研究國小一年級 智能障礙學生與一般學生轉銜適應情形，發現較為缺乏社交技巧與自我控制技巧 的智能障礙學生，呈現出較差的師生關係。
由上述研究可知，師生關係對身心障礙的學生心理健康與行為有很大的影 響，因此本研究將師生關係列為學校適應向度之一。
三、同儕關係
同儕關係是指年齡相近的人，有交往密切的關連，彼此可互相分享活動、情 感、信念、價值觀、經驗與生活，有共同認定的行為標準和價值觀，是個人發展 和社會化的基本關係（謝美英，1998）。學生與不同家庭背景和價值觀的同儕互
同儕關係是指年齡相近的人，有交往密切的關連，彼此可互相分享活動、情 感、信念、價值觀、經驗與生活，有共同認定的行為標準和價值觀，是個人發展 和社會化的基本關係（謝美英，1998）。學生與不同家庭背景和價值觀的同儕互