身心障礙學生學校適應與霸凌行為之研究

壹、身心障礙學生身心特質、適應問題與霸凌行為

身心障礙學生由於本身的缺陷，造成在認知、學習等各方面比一般學生來的 困難，因此大部分學生個性比較被動、內向、孤獨膽怯、容易緊張、情緒易失控，

有時會有自傷行為；在溝通方面，他們的溝通管道少，不易接收到外界的訊息，

也不易表達自己的想法，常常有許多特異行為，只能從這些行為來了解他們的想 法；在課堂學習方面，易有注意力缺乏、短期記憶不佳、缺乏隨機應變的能力、

依賴他人協助、缺乏動機學習、過動或攻擊行為等現象；在人際關係方面，身心 障礙學生在道德判斷層次較低，常會做出不合乎同儕標準的行為，如隨意拿別人 的東西、侵犯別人、打人等，這些不適應的行為（何華國，1999；郭為藩，2007），

都容易造成身心障礙學生在學校適應不良。

身心障礙學生顯著的差異與異常是他們適應不良的原因之一，但是由於被拒 絕而引發的適應困難，更甚過他們本身的異常，例如身心障礙學生處於較多挫折 的情境，較不被同儕接納，同時還會遭遇到異樣眼光，不易肯定自我，對自我缺 乏信心而產生自卑，在生活與學習上也會顯現出消極與退縮的不良適應（魏俊 華，1998；吳勝儒，2000）。蔡明富與吳武典（2000）在研究中提到，校園中除 了有形的硬體設施之外，所有無形的例如學校氣氛、同儕關係與互動等等，也會 影響到學生的身心發展，學校應該是學生快樂成長與學習的地方，一旦學生有學 校適應上的困難，會影響其學習，或是造成其他不良的影響。因此，身心障礙學 生除了本身的障礙與特質造成適應問題之外，在學校生活中和同儕、教師相處也 影響了他們的學校適應，學校是否能適應學校的生活，對學生來說相當重要。

此外，兒童福利聯盟（2004）指出「被霸凌」與「情緒困擾」和「課業困難」

相關，也提出形成霸凌兒童的個人因素，指的是激進衝動的個人特質、神經生理 疾病、高度孤獨症、非語言學習障礙、社會情緒適應失調等，都是霸凌兒童的可 能成因；Zarzour（1994）和Elliott（1997）也曾在書中提到霸凌者的特質包含「強 壯、自信且衝動；難以控制自己的行為；社交技巧不良等」（柯清心，1995；新

苗編譯小組，2002）。而受霸凌者的特徵有「被動/臣服型」個性敏感、安靜、過 分小心、孤單、很少有知心朋友，缺乏充分的社交技能去解決與同學間的衝突；

或是「挑釁型」受霸凌者個性衝動，容易激怒他人而導致自己受害，有些則是活 動力太高，不受同儕歡迎（Olweus,1994；邱珍琬，2002）；Zarzour（1994）也 在書中指出受霸凌者具學習障礙或行為問題，動作緩慢，社交能力不良或口語表 達不佳，容易誤解別人訊息而得罪他人的特徵（柯清心，1995）。

而身心障礙學生的特質，陳茉莉（2009）表示注意力缺陷過動症學生組織能 力差、欠思考、注意力無法集中、自制力差…等情形，因此而容易出現不被接受 的行為，如：玩遊戲的時候不排隊、用推人的方式解決關係中的問題…等，也喜 歡觸碰別人、玩口水…等動作，因此容易遭受他人的排斥；學習障礙學生大腦的 功能受損，影響到行為能力、人際關係，他們的行為並非自己所能控制；很多時 候，連他們都不知道自己到底怎麼了，且更由於不能自控，而感到挫折、自我價 值低落，另外有高達八成三口吃、講話不清楚的孩子曾經被嘲笑或欺負。

由以上可得知在身心障礙學生中，情緒行為障礙、學習障礙和自閉症的特質 有不少是符合以上霸凌者或受霸凌者的特徵，例如情緒障礙學生在情緒上易於衝 動、過動，社交技巧上薄弱，很容易與別人發生衝突，或者別人會看他不順眼；

而學習障礙學生在學業或學習長期的挫折下，可能導致心理的失衡，出現退縮、

拒學、自我放棄，為了引起師生注意、維持同儕間友誼和自尊常常在班上闖禍，

所以也易成為霸凌者或受霸凌者的高危險群（楊靖婷，2011）。

貳、身心障礙學生學校適應與霸凌行為研究

在同儕關係上，許多針對霸凌者與受霸凌者的同儕關係研究中發現，與霸 凌行為有關的學生，通常社會技巧較不佳，在同儕中也容易被拒絕，並會出現 學校適應不良的問題，霸凌者和受霸凌者的同儕關係普遍都比一般學生還要 差，受霸凌者在同儕團體中較不容易被接受，交友狀況不佳，也認為自己在同 儕中不受歡迎、不快樂、且對學校有不安全感，較容易被同儕拒絕以及缺乏朋 友 (Mishna,2003；Nansel et al.,2001)。另外，小寺康子（1999）也指出受霸凌者 常有情緒調適上的困擾，其中包括焦慮、抑鬱、及自尊心低落，學校生活也會

有適應困難。

身心障礙學生在普通班上往往居於弱勢，經常遭到同儕排擠，包括：同學不 願意與身心障礙學生坐在一起或者分配同一組活動、惡意的羞辱與捉弄、拒絕與 其交談等。最後往往需要導師強制性地安排與分組，身心障礙學生才能免於落單

（黃心怡，2002）。郭淑玲（2004）探討現行融合教育中國中普通生與身心障礙 同儕間關係，發現普通生對身心障礙生的態度上，多展現出正向的相處態度，如 接納、同情、同理、關心。而負向的態度則會採用忽略、不理睬、合理化的拒絕、

敵對的方式對待。

許多研究顯示身心障礙學生由於在學校適應中被同儕排斥，因而產生霸凌問 題，像是學習障礙學生比一般學生面臨更多同儕霸凌危機，且高達83%的學障學 生表示曾經歷霸凌行為，學障學生因同儕排斥無法與他人建立友誼，而且常遭到 負面行為的對待，例如排斥、孤立、忽視或拒絕他們參與同儕活動 (Hepler,1994；

Rigby,2000；Kaukiainen et al.,2002；Savage,2005)；羅丰苓、盧台華（2008）前導 性研究中以就讀台中市國中一般班級的身心障礙學為對象，結果顯示身心障礙遭 受霸凌比例為普通班同儕六倍，其主要原因包括與同儕互動不良、缺乏社交技 巧、舉止表現不當及行為比較笨拙等（引自羅丰苓，2011）。而有些學習障礙學 生感覺自己很孤獨，有些則比普通學生有較多被別人威脅、被人攻擊、或東西被 搶走的經驗（Sabornie,1994）；而自閉症學生由於在社會溝通和與人互動上有很 大的障礙，使得在學校人際表現不佳，或因合作性技巧不足，在小組活動時容易 被忽略或排斥，使得他們成為被嘲弄的目標，甚或可能遭遇被霸凌的情形

（Humphrey,2008；吳菊姬，1998），有時也因情緒問題伴隨攻擊或自傷問題行 為，可能影響其班級常規的運作，使他們從普通環境中被隔離（張正芬，1999）。

另外，洪儷瑜（1993）表示約77.1%的注意力缺陷過動症學生受同儕排斥的 程度在班上的平均數以上，並且不受同儕歡迎，常受到拒絕，甚至產生衝突，較 易出現人際適應的問題；林月仙（2001）研究發現安置在國小普通班智能障礙學 生，常出現孤單沒伴、被同學欺負、及誤解人際互動訊息等人際問題，同學則認 為智能障礙學生最常用人際問題處理，就是直接報告老師，而老師的處理態度又 較偏坦智能障礙學生，更造成同學的反感。而身心障礙學生除了生理障礙造成學

習困擾外，有時再加上普通班學生對資源班誤解，容易造成資源班學生人際的困 擾，害怕回到原班受到同儕排擠，甚至有學生經過資源班時會以嘲弄的語言傷害 資源班學生（廖佳紅，2004；王致穎，2010）。

在師生關係方面，師生關係良好的學生，其學校適應較良好（ Brich &

Ladd,1996）。Siperstein與Goding1（1985）研究也發現，學障學生與老師的互動 關係較普通學生差，有些老師也認為為學習障礙學生的社會行為能力較差，人際 適應不良或較不合群，因此學習障礙學生比普通學生更不受老師和同學的喜愛。

Murray 和 Greenberg（2001）研究國小五六年級輕度智能障礙、學習障礙、情緒 障礙以及身體病弱的學生研究顯示師生關係疏離的學生會表現出較多行為問 題。因此，教師對學生的態度、看法和互動情形也會影響學生在學校適應的情形。

賴靜玉（2006）在國小中高年級學習障礙學生對欺凌行為因應策略之研究結 果發現，學障學生整體而言較易受到口語上的欺凌，而且受到性別、零用金額度、

學業表現、下課活動情形、以及參與資源班等變項影響而有所差異。如女生較易 受到口語欺凌；有零用金者及下課活動偶爾有朋友邀約者，常被「刻意使用刺耳 譏笑或辱罵的話語」；有參與資源班者則容易遭受「言語恐嚇」。

黃欣儀（2010）在探究學習障礙學生因應霸凌行為的心理歷程及其復原力的 現況發現，學障生遭遇霸凌類型多為言語與關係霸凌，而遭霸凌的因素包括資源 班的標籤問題、同儕排斥、學障生的學障特質與人格特質以及不當的班級經營。

羅丰苓（2011）研究顯示身心障礙學生主要是遭受到肢體霸凌、言語霸凌及 關係霸凌校園霸凌類型，且身心障礙學生本身學業表現不佳、舉止怪異、社交技 巧差、干擾上課、未能遵守團體秩序等影響他人行為導致成為班上不受歡迎的 人，因而遭受霸凌行為。

綜上所述，身心障礙學生在學校適應上，由於社交技巧的缺陷、人際互動困 難，不受同儕歡迎，常受到拒絕，甚至因為身心障礙學生本身特質，比一般生更 易成為霸凌或受霸凌的對象。因此，本研究除了探討不同背景變項學生在學校適 應與霸凌行為（霸凌、受霸凌）上的差異之外，也進一步研究學校適應與霸凌行 為（霸凌、受霸凌）之相關，作為學校教師、輔導專業人員諮商輔導之參考。