國小高年級資源班學生學校適應與霸凌行為之研究
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(2) 謝誌 進修碩士的這兩年中，白天工作晚上進修，日子雖然忙碌與辛苦，但在許多 教授、同學、朋友、同事和家人的幫忙及鼓勵下，研究所的求學階段也即將告一 段落，感謝一路上許多人的鼓勵與提攜，我才能享受到這知識的豐碩果實。 首先要感謝我的指導老師侯禎塘教授，在研究的生涯中不斷的鞭策以及關心 我。因為老師的不辭辛勞，才能讓我在預定的期限內完成論文的寫作；同時也感 謝老師在指導的過程中，不斷地給迷惑的我指引方向，並且不斷地與我討論修 改，我不僅感受到老師認真的教學態度，更能感受到老師對我們這些學生的關心 與重視。感謝張景然教授、廖晨惠教授，對我論文的指導與鼓勵，老師們認真與 細心地指點我這些未察覺的盲點與錯誤，並提供鞭辟入裡的看法與寶貴的意見， 讓我的論文撰寫更趨完善，在此獻上最崇高的敬意與感激。 感謝特研所的所有同窗，大家在修課時彼此互相幫助，一起增長專業知識； 感謝幸君、幸玟、思恩、育羚的幫忙與打氣，不時地督促及友情相挺，幫忙送申 請書、陪口考，也因為有你們在我身邊一起努力與奮鬥，讓我的求學之路不孤單； 感謝我的好同事馨儀、明芬、怡君和傳平老師，總是在我課業與工作兩者不能兼 顧時，給予我百分百的支援、協助與打氣，讓我能無後顧之憂，才能順利取得碩 士學位。感謝這些朋友！ 在問卷施測過程中，非常感謝臺中市、彰化縣、雲林縣及南投縣學校的資源 班老師的幫助，以及所有接受本研究施測的學生，使研究得以順利進行。 最後，要感謝我的家人，在我工作及進修兩頭燒的狀況下，為我注入源源不 絕的親情與關懷，體諒並支持我的一切，使我的壓力在你們溫暖關懷的陪伴下消 失；感謝孟樺在整個過程中一路陪伴，無怨無悔的聽我抱怨，當我碰到瓶頸時， 給予我全力的協助，常常陪我找論文資料東奔西跑，讓我安然度過寫論文的煎熬， 謝謝你的幫忙！感謝所有支持我的師長、家人、同學以及朋友們，所幸有你們的 陪伴與相挺，讓我得以完成學業，願將此份成就與你們分享！ 偉婷. 謹誌. 2012年. 盛夏.
(3) 國小高年級資源班學生學校適應與霸凌行為之研究 摘 要 本研究探討國小高年級資源班學生學校適應與霸凌行為之現況，以及各變 項間的相關情形。首先考驗不同背景變項在學校適應、霸凌行為間的差異；其 次分析學校適應、霸凌行為的相關情形，並探討學校適應對霸凌行為的預測作 用。本研究採問卷調查法，抽取臺中市國小高年級資源班學生，共 399 人為研 究對象，施以「學校適應量表」 、 「霸凌他人行為量表」 、 「受霸凌行為量表」後， 以 SPSS For Windows 的統計軟體進行次數分配、t 考驗、單因子變異數分析、 皮爾森積差相關和多元迴歸分析。 本研究之主要發現如下： 一、 國小高年級資源班學生之學校適應程度大致良好。其中在「常規適應」 上適應最佳，「同儕關係」上適應最差。 二、 國小高年級資源班學生霸凌他人行為，以「言語霸凌」的方式霸凌他人 最常見， 「關係霸凌」則最少發生；在受霸凌行為上，最常受到「言語霸 凌」，而受「肢體霸凌」則最少發生。 三、 不同年級、家庭社經地位的高年級資源班學生在學校適應、霸凌他人行 為、受霸凌行為上皆未達顯著差異。 四、 不同性別、障礙類別的高年級資源班學生在學校適應、霸凌他人行為上 達顯著差異，在學校適應上，女生優於男生，學習障礙和感官功能障礙 學生優於情緒行為障礙學生；在霸凌他人行為上，男生發生霸凌他人行 為上高於女生，情緒行為障礙學生高於學習障礙和感官功能障礙學生； 而受霸凌行為上未達顯著差異。 五、 學校適應分別與霸凌他人行為、受霸凌行為兩兩有顯著負相關。霸凌他 人行為各層面與「常規適應」、「學習適應」、 「師生關係」之間有較高的 負相關；受霸凌行為各層面與「學習適應」、「同儕關係」、「常規適 應」有較高的負相關。 六、 「常規適應」及「學習適應」對霸凌他人行為有顯著負向預測力； 「常規 適應」及「同儕關係」對受霸凌行為有顯著負向預測力。. I.
(4) 本研究最後依據研究結果，提出各項建議，以作為學校、教育有關人員、 輔導人員及未來相關研究之參考。 關鍵字：高年級資源班學生、學校適應、霸凌行為. II.
(5) A Study of School Adjustment and Bullying Behaviors among 5th- and 6th-grade Students of Resource Room Abstract The main purpose of this study was to explore school adjustment and bullying behaviors of 5th- and 6th-grade Students of Resource Room. First, this study tested the differences among school adjustment, bullying behaviors in different background. Next, it investigated the relationship among school adjustment, and bullying behaviors, and explored the prediction of bullying behaviors on school adjustment. This study used survey with a total of 399 students, randomly selected from 5th- and 6th-grade students of resource room in Taichung. It was completed with the instruments including “School Adjustment Scale”, “Bullying Scale”, and “Bullied Scale.” The statistical methods used to analyze the data were t-test, ANOVA, Pearson's Correlation, and Multiple Regression Analysis. The findings of this study are summarized as follows: 1. The school adjustment of 5th- and 6th-grade students of resource room is above the average. The school adjustment of rules adjustment is the best, the adjustment of peer relationship is worse. 2. “Verbal bullying” happens most on the campus, while “relational bullying”occurs least on the campus；“Verbal victimization” happens most on the campus, while “physical victimization” happens least on the campus. 3. There were no significant differences on grade level and family SES about students’ school adjustment, bullying others and being bullied . 4. There were significant differences on gender and disabilities about students’ school adjustment and bullying others concerning. About school adjustment, girls is better than boys, students with learning disabilities and physically challenged. III.
(6) students is better than students with emotional and behavioral disorders; about bullying others, boys is higher than girls, students with emotional and behavioral disorders is higher than students with learning disabilities and physically challenged students. There was no significant difference on gender and disabilities about being bullied. 5. The correlation between bullying behaviors and school adjustment is negative. Significant negative correlation among all factors of bullying others and rules adjustment, learning adjustment, student-teacher relationship were found; significant negative correlation among all factors of being bullied and learning adjustment, peer relationship, rules adjustment were found. 6. According to the Multiple Regression Analysis, rules adjustment and learning adjustment can negatively predicate bullying others; rules adjustment and peer relationship can negatively predicate being bullied behaviors. Based on the findings, the related suggestions were provided for schools, teachers, and future research. Keywords: 5th- and 6th-grade students of resource room, bullying behaviors, school adjustment.. IV.
(7) 目. 次. 中文摘要 ………………………………………………………………........ I 英文摘要 …………………………………………………………………....Ⅲ 目. 次 …………………………………………………………………....Ⅴ. 表. 次 ………………………………………………………………........Ⅶ. 圖. 次 ………………………………………………………………........Ⅸ. 第一章 緒論 .................................................................................................... 1 第一節 研究動機......................................................................................... 1 第二節 研究目的與待答問題 .................................................................... 4 第三節 名詞釋義......................................................................................... 7 第四節 研究範圍與限制 ............................................................................ 9 第二章 文獻探討 .......................................................................................... 11 第一節 學校適應及其研究 ...................................................................... 11 第二節 霸凌行為及其研究 ...................................................................... 25 第三節. 身心障礙學生學校適應與霸凌行為之研究 ............................ 45. 第三章研究方法 ............................................................................................ 49 第一節 研究架構....................................................................................... 49 第二節 研究假設....................................................................................... 51 第三節 研究對象....................................................................................... 53 第四節 研究工具....................................................................................... 56 第五節 研究流程....................................................................................... 70 第六節資料處理與分析 ............................................................................ 73. V.
(8) 第四章結果與討論 ........................................................................................ 75 第一節. 國小高年級資源班學生學校適應、霸凌行為之現況 ............ 75. 第二節 不同背景變項之國小高年級資源班學生學校適應、霸凌行為之 差異情形 ..................................................................................................... 80 之差異情形 第三節 國小高年級資源班學生學校適應與霸凌行為之相關分析 ...... 99 第四節 國小高年級資源班學生學校適應對霸凌行為的預測作用 .... 104 第五章. 結論與建議 .................................................................................. 109. 第一節. 結論........................................................................................... 109. 第二節. 建議........................................................................................... 112. 參考文獻 ...................................................................................................... 117 一、中文部份........................................................................................... 117 二、英文部份........................................................................................... 123 附錄一「國小高年級資源班學生學校適應與霸凌行為問卷」問卷初稿127 附錄二「國小高年級資源班學生學校適應與霸凌行為問卷」專家內容效度 度 ...................................................................................................................... 133 效度 附錄三「國小高年級資源班學生學校適應與霸凌行為問卷」預試問卷141 附錄四「國小高年級資源班學生學校適應與霸凌行為問卷」正式問卷147. VI.
(9) 表. 次. 表 2-1-1 學校適應內容 ........................................................................................... 14 表 2-1-2 學校適應之相關研究 ............................................................................... 18 表 2-2-1 霸凌的定義 ............................................................................................... 26 表 2-2-3 霸凌者的特質 ........................................................................................... 36 表 2-2-4 霸凌者和受霸凌者身心特質 ................................................................... 38 表 2-2-5 霸凌行相關研究 ....................................................................................... 38 表 3-3-1 預試學校名單及問卷回收情形 ............................................................... 53 表 3-3-2 正式樣本學校名單及問卷回收情形 ....................................................... 54 表 3-3-3 正式樣本基本資料一覽表 ....................................................................... 55 表 3-4-1 家庭社會經濟地位等級表 ....................................................................... 57 表 3-4-2 「學校適應量表」問卷初稿所參考之相關文獻與問卷 ....................... 58 表 3-4-3 建立本研究問卷內容效度之學者專家(依姓氏筆劃排列) .................... 59 表 3-4-4 「學校適應量表」項目分析摘要表 ....................................................... 60 表 3-4-5 「學校適應量表」因素分析摘要表 ....................................................... 61 表 3-4-6 「學校適應量表」信度分析摘要表 ....................................................... 62 表 3-4-7 「學校適應正式量表」各因素題號分佈表 ........................................... 62 表 3-4-8 「學校生活量表」問卷初稿所參考之相關文獻與問卷 ....................... 63 表 3-4-9 「學校生活量表一」項目分析摘要表 ................................................... 65 表 3-4-10 「學校生活量表二」項目分析摘要表 ................................................. 65 表 3-4-11 「學校生活量表一」因素分析摘要表 ................................................. 66 表 3-4-12 「學校生活量表二」因素分析摘要表 ................................................. 67 表 3-4-13「學校生活量表一」信度分析摘要表 ................................................... 68 表 3-4-14「學校生活量表二」信度分析摘要表 ................................................... 68 表 3-4-15 「學校生活量表一」各因素題號分佈表 ............................................. 68 表 3-4-16 「學校生活量表二」各因素題號分佈表 ............................................. 68 表 4-1-1 國小高年級資源班學生學校適應之現況分析摘要表 ........................... 75. VII.
(10) 表 4-1-2 國小高年級資源班學生霸凌他人行為之現況分析摘要表 ................... 76 表 4-1-3 國小高年級資源班學生受霸凌行為之現況分析摘要表 ....................... 77 表 4-2-1 不同性別的國小高年級資源班學生在學校適應各層面差異分析表 ... 80 表 4-2-2 不同年級的國小高年級資源班學生在學校適應各層面差異分析表 ... 81 表 4-2-3 不同障礙類別之國小高年級資源班學生在學校適應差異分析表 ....... 82 表 4-2-4 不同家庭社經地位之國小高年級資源班學生在學校適應差異分析表 85 表 4-2-5 不同性別之國小高年級資源班學生在霸凌他人行為差異分析表........ 86 表 4-2-6 不同年級之國小高年級資源班學生在霸凌他人行為差異分析表 ....... 87 表 4-2-7 不同障礙類別之國小高年級資源班學生霸凌他人行為差異分析表 ... 88 表 4-2-8 不同家庭社經地位國小高年級資源班學生霸凌他人行為差異分析表 90 表 4-2-9 不同性別之國小高年級資源班學生在受霸凌行為差異分析表............ 91 表 4-2-10 不同年級之國小高年級資源班學生在受霸凌行為差異分析表.......... 91 表 4-2-11 不同障礙類別之國小高年級資源班學生在受霸凌行為差異分析表 .. 92 表 4-2-12 不同家庭社經地位國小高年級資源班學生受霸凌行為差異分析表.. 93 表 4-2-13 不同背景變項之國小高年級資源班學生在學校適應、霸凌他人行為和 和受霸凌行為之差異分析摘要表 受霸凌行為之差異分析摘要表 ....................................................................... 94 表 4-3-1 國小高年級資源班學生學校適應與霸凌他人行為之相關摘要表........ 99 表 4-3-2 國小高年級資源班學生學校適應與受霸凌行為之相關摘要表.......... 101 表 4-4-1 學校適應對國小高年級資源班學生在霸凌他人行為之逐步多元迴歸分 分析摘要 析摘要表 ......................................................................................................... 104 表. 表 4-4-2 學校適應對國小高年級資源班學生在受霸凌行為之逐步多元迴歸分析 摘要表 ............................................................................................................. 105 析摘要表. VIII.
(11) 圖. 次. 圖 2-2-1 攻擊行為、暴力行為與霸凌行為之概念關係圖 ……………………31 圖 3-1-1 研究架構圖. ……………………………………………………...49. 圖 3-5-1 研究流程圖. ……………………………………………………...72. IX.
(12) 第一章 緒論 本章旨在闡述本研究之研究動機、研究目的、待答問題、名詞釋義、研究範 圍與限制，以下分節敘述之。. 第一節 研究動機 壹、研究動機 霸凌在校園中一直是長久持續的現象，也已經成為校園內不安定的因子。兒 童福利聯盟（2011）隨機抽樣台灣本島中小學，針對國小五、六年級以及國中一、 三年級學生，進行問卷調查，結果發現，近兩成國中小學生表示「經常」被霸凌， 比過去四年增加六成；有一成學生坦言自己是霸凌者；受霸凌學生有四分之一表 示「不想活」。其中霸凌方式以關係霸凌最多，具體行為包括不理他，跟他保持 距離、故意講八卦散佈不實謠言破壞他的人際關係、捉弄他人、惡作劇；而其次 的是言語霸凌，例如嘲笑他人、替對方取難聽綽號等；而傷害性最大的肢體霸凌 也佔了一成以上，包括集體圍毆、使用武器傷害等，也會隨著學生年紀的增長而 變本加厲，顯示國中小學生生活中霸凌的現象十分嚴重。 校園霸凌又稱校園欺凌，指的是學生長期重複的被一個或多個學生欺負或騷 擾，或是有學生被鎖定為霸凌對象，成為受霸凌學生，使其身心受到痛苦的情形 （吳清山、林天祐，2006）。霸凌行為不只是專注在某個行為或層面上的傷害， 重點在於霸凌行為發生是不斷重複的，並持續一段時間，造成受害者心理上壓力 與恐懼（Cullingford & Morrison,1995）。 從媒體的報導，校園霸凌事件卻時有所聞，台中縣國中傳出沒給「保護費」 身心障礙學生遭霸凌事件，四名國二學生強迫身心障礙學生打另一名未按日交 「保護費」的身心障礙學生，被打的學生是輕度身心障礙，從一年級開始，就有 很多同學捉弄、欺負他及向他要錢，如果錢帶太少就會被打，也有同學會要求他 幫忙買早餐、飲料，不夠錢會要求他代墊，事後受霸凌學生仍希望可以繼續在這 所學校念書，但也怕這些同學會再欺負他（自由時報電子報，2010）；北縣某國 小陳姓學童，疑似有過動症狀，陳童想和同學遊戲遭拒，情緒失控把同學打傷，. 1.
(13) 並經常對同學暴力相向，遭到對方家長提告索賠，最後打人的陳童則疑似遭同學 排擠，在事發不久後轉學 (中時電子報，2010)。 從上述報導得知，現在對於身心障礙學生大部分安置在普通班，部分時間至 資源班上課，而身心障礙學生由於本身的缺陷，造成在認知、學習、溝通和社交 人際等各方面比一般人來的困難，也使大部份的身心障礙學生的個性比較被動、 內向、孤獨膽怯、情緒失控，有時有自傷行為，因此可能會出現肢體動作、言語 攻擊或人際排擠事件，常會在同儕團體或班級中成為弱勢族群，常成為被霸凌的 對象；有時也因身心障礙學生本身行為和情緒問題，產生言語或肢體行為，被誤 認為霸凌事件的霸凌者。 兒童福利聯盟（2004）指出「受霸凌」與「情緒困擾」和「課業困難」相關， 這些受霸凌學生被貼上負面標籤且被嚴重排擠，造成他們對學校的負向觀感而可 能發生逃課、輟學等情形。另外也提出形成霸凌兒童的個人因素部份，其中包括 激進衝動的個人特質、神經生理疾病、高度孤獨症、非語言學習障礙、社會情緒 適應失調等，都是霸凌兒童的可能成因。Zarzour（1994）和Elliott（1997）也曾 在書中提到霸凌者的特質包含「強壯、自信且衝動；難以控制自己的行為；社交 技巧不良等」（柯清心，1995；新苗編譯小組，2002）。 另外，受霸凌者的特徵有「被動/臣服型」個性敏感、安靜、孤單，缺乏充分 的社交技能去解決與同學間的衝突；或是「挑釁型」受霸凌者個性衝動，容易激 怒他人而導致自己受害，有些則是活動力太高，不受同儕歡迎（Olweus，1994； 邱珍琬，2002）；Zarzour（1994）也在書中指出受霸凌者具學習障礙或行為問題， 社交能力不良或口語表達不佳，容易誤解別人訊息而得罪他人的特徵（柯清心， 1995）。 而在身心障礙學生中，情緒行為障礙、學習障礙和自閉症的特質中有不少是 符合以上霸凌者或受霸凌的特徵，像是情緒行為障礙學生有著易於衝動、過動的 特質，情緒容易失控，缺乏正確社交技巧，很容易與別人發生衝突，或者別人會 看他不順眼；而學習障礙學生在學校生活中，因認知能力的缺陷，課業學習困難， 長期的挫折下，可能會導致心理的失衡，出現消極、退縮逃避、拒絕學習及自我 放棄，為了引起師生同儕的注意常常在班上闖禍，所以也易成為霸凌者或受霸凌. 2.
(14) 者的高危險群（楊靖婷，2011）。 學校是幫助學生學習的地方，提供許多學習的機會，像是知識的獲得、人際 關係的建立、學習態度的培養、生活常規的訓練等，都是為以後邁入社會做準備， 因此學校適應對學生而言是相當重要的。Berndt和Keefe(1995)認為學校適應是學 生是否能積極參與班級活動、是否具有良好的班級常規行為以及是否表現出適當 的學業成就。而身心障礙學生在普通班往往會產生許多的人際問題，造成其與同 儕之間的互動不佳，及其學校生活適應不良（蘇燕華，2000）。鄒啟蓉（2000） 研究顯示身心障礙學生在主動性、回應性、合作性行為上有缺陷，不但很少主動 邀請同儕遊戲，極少表現主動分享、幫助他人的行為，也常常拒絕或不回應同儕 的邀請，並且有干擾團體學習的不適應行為。身心障礙學生在普通班上往往居於 弱勢，經常遭到同儕排擠，包括：同學不願意與該生坐在一塊兒或者分配同一組 活動、惡意的羞辱與捉弄、拒絕與其交談等（黃心怡，2002）。吳菊姬（1998） 指出由於自閉症學生因缺乏和別人互動和溝通的能力，使得在普通班中人際表現 不佳、合作性技巧不足，在小組活動時容易被忽略或排斥，甚至可能遭遇被霸凌 或嘲弄的情形。綜上所述，部分研究顯示身心障礙學生由於學校適應不良、人際 關係不佳，出現霸凌行為。 為了有效遏止並減少霸凌行為發生，使學生有安全且舒適的學習環境，杜絕 學生成為下一個霸凌者或受霸凌者，學校適應與霸凌行為之關係的研究實有必 要。因此，本研究除了探討不同背景變項身心障礙學生在學校適應、霸凌行為上 的差異外，並進一步探討學校適應與霸凌行為之間的相關，希望藉由此研究，提 供學校教師、輔導專業人員諮商輔導之參考。. 3.
(15) 第二節 研究目的與待答問題. 本研究旨在探討國小高年級資源學生學校適應與霸凌行為之現況為何？綜 合前述研究背景與動機，本研究所欲達成的研究目的及研究問題分述如下：. 壹、 研究目的 本研究目的如下： 一、 了解國小高年級資源班學生學校適應的情形。 二、 了解國小高年級資源班學生霸凌行為(霸凌他人、受霸凌）的情形。 三、 探討不同背景變項的國小高年級資源班學生在學校適應上的差異情 形。 四、 探討不同背景變項的國小高年級資源班學生在霸凌行為（霸凌他人、受 霸凌）上的差異情形。 五、 探討國小高年級資源班學生之學校適應與霸凌行為（霸凌他人、受霸凌） 的相關情形。 六、探討國小高年級資源班學生之學校適應對霸凌行為（霸凌他人、受霸 凌）的預測效果。. 貳、 待答問題 基於上述的研究目的，本研究擬探討以下待答問題： 一、 根據研究目的一，提出下列待答問題 目前國小高年級資源班學生學校適應中「學習適應」、「師生關係」、「同 儕關係」和「常規適應」的情形如何？ 二、根據研究目的二，提出下列待答問題 目前國小高年級資源班學生霸凌行為(霸凌他人、受霸凌)的情形如何？. 4.
(16) 2-1 國小高年級資源班學生在霸凌他人行為中「肢體霸凌」、「言語霸 凌」及「關係霸凌」的情形如何？ 2-2 國小高年級資源班學生在受霸凌行為中「肢體霸凌」、「言語霸凌」 及「關係霸凌」的情形如何？. 三、根據研究目的三，提出下列待答問題 不同背景變項的國小高年級資源班學生在學校適應的差異情形為何？ 3-1 不同性別的國小高年級資源班學生在學校適應上是否有顯著的差 異？ 3-2 不同年級的國小高年級資源班學生在學校適應上是否有顯著的差 異？ 3-3 不同障礙類別的國小高年級資源班學生在學校適應上是否有顯著的 差異？ 3-4 不同家庭社經地位的國小高年級資源班學生在學校適應上是否有顯 著的差異？. 四、根據研究目的四，提出下列待答問題 （一）不同背景變項的國小高年級資源班學生在霸凌他人行為的差異情形 為何？ 4-1 不同性別的國小高年級資源班學生在霸凌他人行為上是否有顯著的 差異？ 4-2 不同年級的國小高年級資源班學生在霸凌他人行為上是否有顯著的 差異？ 4-3 不同障礙類別的國小高年級資源班學生在霸凌他人行為上是否有顯 著的差異？ 4-4 不同家庭社經地位的國小高年級資源班學生在霸凌他人行為上是否 有顯著的差異？. 5.
(17) （二）不同背景變項的國小高年級資源班學生在受霸凌行為的差異情形 為何？ 4-5 不同性別的國小高年級資源班學生在受霸凌行為是否有顯著差異？ 4-6 不同年級的國小高年級資源班學生在受霸凌行為是否有顯著差異？ 4-7 不同障礙類別的國小高年級資源班學生在受霸凌行為上是否有顯著 的差異？ 4-8 不同家庭社經地位的國小高年級資源班學生在受霸凌行為上是否有 顯著的差異？. 五、根據研究目的五，提出下列待答問題 國小高年級資源班學生之學校適應與霸凌行為間相關情形為何？ 5-1 國小高年級資源班學生之學校適應與霸凌他人行為間相關情形為 何？ 5-2 國小高年級資源班學生之學校適應與受霸凌行為間相關情形為何？. 六、根據研究目的六，提出下列待答問題 國小高年級資源班學生之學校適應對霸凌行為的預測效果為何？ 6-1 國小高年級資源班學生之學校適應與霸凌他人行為的預測效果為 何？ 6-2 國小高年級資源班學生之學校適應與受霸凌行為的預測效果為 何？. 6.
(18) 第三節 名詞釋義 本研究提到關於資源班學生、學校適應及霸凌行為其相關範圍及釋義如下。. 壹、資源班學生(students of resource class) 資源班指的是介於特殊班與普通班之間的特殊教育安置方式，服務對象以身 心障礙學生為主，包括學習障礙、輕度智能障礙、情緒障礙、視覺障礙、語言障 礙、肢體障礙、身體病弱以及高功能自閉症學生（董媛卿，1994）。學校提供評 量、直接教學或其他特殊需求的服務，以協助身心障礙學生就讀普通班的一項特 殊教育安置方案，使其能繼續待在普通班順利的學習，減少隔離和標記的消極影 響（張蓓莉，1998）。 本研究所指稱之資源班是依據臺中市高級中等以下學校身心障礙資源班實 施要點所設立之身心障礙資源班，安置對象為本市特殊教育學生鑑定及就學輔導 會核定安置之身心障礙學生，包含智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、 肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙和自閉症。本研究資 源班學生係指一百學年度就讀臺中市國小身心障礙資源班，將研究對象分為五 類：1.學習障礙、2.智能障礙、3.感官功能障礙（含視聽障、肢體障礙、身體病弱） 、 4.情緒行為障礙（含注意力缺陷過動症）、 5.自閉症（含亞斯柏格），並採外加 或抽離的方式提供身心障礙學生部分時間之資源班課程。. 貳、學校適應(school adjustment) Berndt和Keefe(1995)認為學校適應是學生是否能積極參與班級活動、是否具 有良好的班級常規行為以及是否表現出適當的學業成就。學生處於學校環境中， 能安適地生活，有效地學習，並與老師及同學建立和諧的關係就是學校適應（吳 新華，1996）。 本研究之學校適應是指國小高年級資源班學生因本身的個別差異，在面對學 校環境中的人、事、物時，採取適當的因應策略以適應當前的環境，使自己與內 外在環境達到和諧的適應狀態，其中包括學習適應、師生關係、同儕關係和常規. 7.
(19) 適應上的表現。在自編的「學校適應量表」得分愈高，表示學校適應愈好；反之， 在問卷的得分愈低，則代表學校適應的情形愈差。. 參、霸凌行為 (bullying. behaviors). Olweus（1994）認為霸凌是指一個學生長時間處在一個或多個學生欺負、騷 擾之中，或被鎖定為出氣筒的情形，並對霸凌行為提出三項指標：（一）是刻意 造成傷害的攻擊或破壞行為；（二）這種行為是重複出現，持續一段時間的；（三） 人與人互動中呈現權力的不平衡（Olweus,1999）。 本研究將霸凌行為定義為在校園中一個或一群學生有目的的欺負或攻擊比 自己弱小的人，並持續重複出現攻擊行為，其方式包括肢體攻擊、恐嚇、言語怒 罵、嘲弄、惡作劇或關係上的排擠產生威脅或傷害，造成受霸凌者生理上或心理 上的傷害和影響。本研究將霸凌行為區分為霸凌他人行為及受霸凌行為兩類，其 中包含肢體霸凌、言語霸凌及關係霸凌，並參考相關文獻，以自編的「霸凌他人 行為量表」和「受霸凌行為量表」為研究工具，同時為避免學生因「霸凌」一詞而 影響問卷作答，因此將此問卷另以學校生活量表（二）和學校生活量表（一）命名之。. 依據受試者在「霸凌他人行為量表」所得分數愈高，表示受試者霸凌他人行為情 形越嚴重，分數越低，表示霸凌他人行為情形越輕微；受試者在「受霸凌行為量 表」所得分數越高，表示受霸凌情形越嚴重，分數越低，表示受霸凌情形越輕微。. 8.
(20) 第四節 研究範圍與限制 壹、研究範圍 本研究採問卷調查的方式，主要在探討學校適應、霸凌行為相關因素之間關 係，範圍以臺中市為限，對象是就讀國小高年級資源班學生。. 貳、研究限制 由於研究者人力、時間、物力及其他客觀條件無法充分配合，因此本研究有 以下的限制： 一、研究對象方面 本研究以臺中市之國小高年級資源班學生為對象，而未設置資源班學校身心 障礙學生不包括在內，因此本研究在推論上有其限制。. 二、研究變項方面 影響學校適應及霸凌行為的因素很多，本研究僅就國小高年級資源班學生之 性別、年級、家庭社經地位、障礙類別四個背景變項進行探討，因此研究結果的 推論，僅限於這些變項上的解釋，不適合作其他推論。. 三、研究方法方面 本研究採自陳量表的問卷調查方式，亦即以學生個人對於問卷內容的看法及 感受為主要的資料來源，因此受試者難免會因自身認知、社會文化期待等因素， 能否依據自己的看法真實填答，影響結果的可信度與真實性。未來研究可採用觀 察法、深入訪談等，在評量方式上除了學生自我評量之外，尚可加入教師評量、 同儕評量及父母評量等，來彌補本研究的不足。. 9.
(21) 10.
(22) 第二章 文獻探討 本章針對研究主旨之相關文獻加以整理探討，共分為三節來說明：第一節 探討學校適應的基本概念及其相關研究；第二節探討霸凌行為的基本概念及其 相關研究；第三節則針對身心障礙學生身心特質、學校適應與霸凌行為加以探 討。. 第一節 學校適應及其研究 壹、學校適應的意涵 一、適應的意義 在Piaget的理論中「適應」（adaptation）是指個體的認知結構或基模因環境 限制而主動改變的心理歷程。個體適應時將會因環境需要而產生「同化」與「調 適」兩種互補的適應歷程，而達到一個平衡狀態（張春興，1996）。 適應是個人與環境之間的互動關係，個體為了滿足內在的基本需求與承受外 在環境壓力，而採取適切的因應行為，做一連串有意義、有系統行為表現的歷程， 以獲得個體和環境之間的美滿與和諧（黃玉枝，1993；李坤崇，1995）。張春興 （1999）認為適應是個體為排除障礙、克服困難，以滿足其需求時所表現的各種 反應，或為了保持其生活環境之和諧狀態所表現的各種反應。 綜合上述，「適應」是指個人與環境間不斷地相互作用與調適的歷程，在過 程中個體一方面調整自我，一方面嘗試改變環境，主動積極採取因應策略，使其 在互動關係中取得平衡，達到和諧狀態。 二、學校適應的意涵 學校是幫助學生學習的地方，它宛如小型社會的雛形，提供學生許多學習的 機會，像是知識的獲得、人際關係的建立、學習態度的培養、生活常規的訓練等， 都是為以後邁入社會做準備，因此學校適應對學生而言是相當重要的。 Youngman（1979）指出學校適應為學生在學校環境中，所表現的行為和環 境取得均衡和和諧的相符程度；莊明貞（1985）認為學校生活適應指學生在學校 中，與其周遭所接觸的人、事、物產生的互動關係；Berndt和Keefe（1995）指出. 11.
(23) 學校適應是學生是否能積極參與班級活動、是否具有良好的班級常規行為以及是 否表現出適當的學業成就。學生在進入學校之後，為了增進學習能力，會運用各 種策略，以滿足自我成長的需求，與學校中的人事物進行互動，建立和諧的關係， 和師長以及同儕建立良好的人際互動，表現出符合老師和學校要求的行為（何家 儀，2003）。 而Ladd（1990）認為學校適應的成功條件是決定於學生本身的特質和其人際 互動的情形，如學生的個性、行事風格和態度、與父母、老師和同儕的關係。學 生在校是否適應良好主要按以下三個標準來評定：1.學業方面的成就能達到適於 自己能力的水準；2.行為方面能遵守學校既定的規範；3.社會關係與情緒人格方 面能有愛合群與同儕良好相處 (張春興，1989)。 綜合所述，學校適應是指學生因本身的個別差異，在面對學校環境中的人、 事、物時，採取適當的因應策略以適應當前的環境，使自己與內外在環境達到和 諧的適應狀態，其中包括同儕和師生互動、常規表現、學業表現等。. 貳、學校適應的內容 有關學校適應的內涵，各研究者因研究對象和研究目的之不同，而有不同的 看法與分類範圍。Youngman（1979）對學校適應行為分為三個層面，「學習適 應」、「常規適應」和「師生關係」；莊明貞（1985）將國中學生學校適應向度 分為「勤學適應」、「常規適應」、「師生關係」及「同儕關係」四個層面；吳 武典（1997）以嚴重外向性偏差行為之國中生為研究對象，探究其在校生活適應 情形，採用「勤學適應」、「常規適應」、「師生關係」、「同儕關係」、「自 我接納」五個向度；曾清一（1999）在教師教學信念、學生主觀知覺對學生學校 適應之預測模式研究中，將學校適應分為「學習適應」、「常規適應」、「師生 關係」與「同儕關係」四部份；吳佳蓉（2002）和蔡瑞全（2006）將國小學生學 校適應向度分為「學校適應」、「自我適應」、「師生關係」及「同儕關係」四 個層面；林士力（2009）研究國中生霸凌行為與學校適應相關之研究中，將學校 適應分為「學習適應」、「常規適應」、「師生關係」與「同儕關係」四部份。 在身心障礙學生學校適應方面，王天苗和范德鑫（1998）在智能障礙學生學. 12.
(24) 校適應的向度分為五大項，包括感官能力、生理動作能力、社會情緒能力、語言 能力、學習能力和成就；陳冠杏（1998）依自閉症兒童身心發展障礙，將自閉症 學生在普通班的學校適應情形分為「語言溝通」、「人際互動」、「特殊行為」、 「常規適應」、「課業學習」五個向度；詹文宏和周台傑（2006）在高中職學障 學生的學校適應分為「學習適應」和「人際適應」，人際適應為師生關係和同儕 關係，學習適應為學習方法、學習態度、學習習慣共五個向度；莊淑蘭（2008） 國小學習障礙學生自我接納度、心理特質與學校適應情形之相關性中，將學校適 應分為人際適應及學習適應兩部份，人際適應又分為「師生關係」、「同儕關係」， 學習適應分為「學習方法」、「學習態度」、「學習習慣」三部份；楊美珍（2009） 探討在家教育學童回歸國民小學之學校適應情形，包含「學習適應」、「人際關 係」、「心理適應」三個層面；蘇彥如（2009）研究國中普通班智能障礙學生的 學校適應情形中，將學校適應分為「學習適應」、「師生關係」、「同儕關係」 和「常規適應」；張喜凰（2010）研究國小普通班自閉症學生學校適應與學校支 持中，將學校適應分為「人際關係」、「常規適應」、「學習適應」三大向度。 學校適應所包含的內容整理如表2–1–1。 綜合上述文獻所探討之學校適應向度，學校適應所包含的內容因研究對象的 不同而在名稱與內容上略有所差異，主要均包括學習上的適應與學業成就、與教 師和同儕之間的溝通互動、常規方面的適應以及自我概念等。而對於身心障礙學 生而言，學習適應、師生關係、同儕關係及常規適應為學校適應的重要指標，故 本研究之學校適應內涵，亦著重在學習適應、師生關係、同儕關係及常規適應四 向度，各向度的內涵：（1）學習適應：學生的課堂參與、學習方法、學習態度 與學習習慣；(2)師生關係：師生互動的情形與基本禮貌；(3)同儕關係：與同儕之 間的互動、社交與溝通情形。(4)常規適應：遵守學校校規、班級規範和情緒行為 的表現。詳細探討分述如下：. 13.
(25) 表 2-1-1 學校適應內容 學校適應內容 研究者. 學習 常規 人際 師生 同儕 語言 自我 特殊 生活. (年份). 適應 適應 關係 關係 關係 溝通 適應 行為 自理. Youngman（1979） ◎. ◎. ◎. 莊明貞（1985）. ◎. ◎. ◎. ◎. 吳武典（1997）. ◎. ◎. ◎. ◎. 曾清一（1999）和. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 林士力(2009) 吳佳蓉(2002)和蔡 瑞全(2006) 身心障礙學生學校適應內容 研究者. 學習 常規 人際 師生 同儕 語言 自我 特殊 生活. (年份). 適應 適應 關係 關係 關係 溝通 適應 行為 自理. 王天苗和范德鑫. ◎. ◎. ◎. （1998） 陳冠杏（1998）. ◎. 詹文宏和周台傑. ◎. ◎. ◎. ◎ ◎. ◎. ◎. （2006） 莊淑蘭（2008）. ◎. ◎. 楊美珍（2009）. ◎. ◎. 蘇彥如（2009）. ◎. ◎. 張喜凰（2010）. ◎. ◎. ◎ ◎. ◎. ◎. 一、學習適應 學習適應是個體在學習環境中，為滿足其求知需求與消除外在壓力，所持續. 14.
(26) 採取的因應策略，以提升學業成就與促進人格發展之歷程（李坤崇，1992）。而 學習適應包含學業成績、課業學習、課程適應等層面。課程適應包括學校課程內 容安排，減少學習困擾，積極正向的學習態度等（林進材，1992）。 歸納相關文獻學習適應包含「學習方法」是指運用內外在環境資源，配合本 身特性，使用一套學習方法或技巧來提高學習成就，或讓學習發揮效果（黃德祥， 2000）；「學習態度」是指學生在學習活動或學習環境對所學事物的內容，持正 面積極或負面消極的評價，其中包括學習意願、學習興趣、對課業學習的態度等 （秦夢群，1992）；「學習習慣」包括讀書習慣、學習注意力、課業習作之完成， 主要在幫助學習者了解自己學習習慣的狀況（李坤崇，1992）。而良好的學習習 慣要及早養成，建立正確的學習習慣，將有助於學生的學習（黃永結，1992；詹 文宏，2005）。 在學習適應相關研究中，王天苗和范德鑫（1998）研究智能障礙學生的學校 適應能力，國中小資源班或啟智班學生表現在學校適應的困難主要均在於學科學 習、語言及團體適應能力狀況等三大方面的問題，尤其在學科學習能力和成就表 現。其中，資源班學生多在學習方面，包括學習能力、學習習慣、學習態度和學 習成就的適應表現較差，而特教班學生則在學習、語言及團體生活適應方面的適 應表現較差。Wenz–Gross 和 Siperstein（1998）在研究中學階段輕度智能障礙學 生和學習障礙學生的壓力、社會支持與適應情形並與一般學生作比較，結果顯示 在學習適應方面，輕度智障與學障學生在學業方面較難跟上新的學業進度，也較 難遵從指示。由上述研究可知學習適應對於學生之學校適應有重要的影響，因此 本研究將之納入學校適應的探討範圍中。. 二、師生關係 師生關係是指師生之間互動的關係模式，其中包括師生間互動、溝通方式、 教學引導的看法、學生對教師及教師對學生的態度。而在學校生活中，教師與學 生的互動最為頻繁，教師的言行容易影響學生各方面的感受與經驗（許瑞蘭， 2002；陳宇杉，2004）。教師若能有效建立與學生的關係，引發學生的學習動機 與意願，營造正向的班級氣氛，都有助於學生潛能的充分發揮，提高學習效果（陳. 15.
(27) 均姝，1997）。 在師生關係研究中，Brich和Ladd（1996）指出師生關係良好的學生，其學校 適應較良好。吳武典（1997）探討國中偏差行為學生之學校生活適應情形，研究 發現偏差行為學生所知覺的學校生活壓力中，在課業、常規與師生關係方面，顯 著高於一般學生，其中偏差行為的學生對於在課業、常規、師生和同儕關係等在 校問題情境中，較多採用消極逃避的因應方式。AL-Yagon和Mikulincer（2004） 研究師生間的親密程度、接受、排斥和有益性的關係程度高低與學習障礙學生孤 獨感受有密切的關聯，研究顯示學生被教師接受的程度越高，學生反應出孤獨感 受越低，反之，學生被教師排斥的程度越高，學生反應出的孤獨感受越高，因此 教師的支持顯得相當重要。Mclntyre、Blacher 和Baker（2006）研究國小一年級 智能障礙學生與一般學生轉銜適應情形，發現較為缺乏社交技巧與自我控制技巧 的智能障礙學生，呈現出較差的師生關係。 由上述研究可知，師生關係對身心障礙的學生心理健康與行為有很大的影 響，因此本研究將師生關係列為學校適應向度之一。. 三、同儕關係 同儕關係是指年齡相近的人，有交往密切的關連，彼此可互相分享活動、情 感、信念、價值觀、經驗與生活，有共同認定的行為標準和價值觀，是個人發展 和社會化的基本關係（謝美英，1998）。學生與不同家庭背景和價值觀的同儕互 動，經由調適或同化的過程，選擇特質與自己相似或互補者交往，測試自己是否 獲得同儕的認同，建立彼此間的關係（吳新華，1996）。而同儕團體扮演著幾種 功能：（1）提供基本地位（2）提供管理行為的規範（3）促進個人脫離家庭（4） 同儕團體是一種試驗場所。當個體面臨環境的挑戰時，同儕有時是一個重要的支 持來源，也是個人適應新環境的重要模範，而這種功能在年齡越大的學生上面越 明顯（Jsakson＆Jarvis,1998）。 在同儕關係研究中，Hepler（1994）的研究顯示學習障礙學生在同儕關係中 未受到其正常同儕的接納，而且常遭到負面行為的對待，例如排斥、孤立、忽視 或拒絕他們參與同儕活動。林月仙（2001）研究發現安置在國小普通班智能障礙. 16.
(28) 學生，在同儕關係中常出現被同學欺負、孤單沒伴、及誤解人際互動訊息等人際 問題，同學則認為智能障礙學生最常用人際問題處理方式，就是直接報告老師， 而老師的處理態度又較偏坦智能障礙學生，更造成同學的反感。因此，對於輕度 智能障礙學生而言，在同儕關係的壓力特別顯現在結交新朋友、處理同儕的排擠 以及被欺負等(Wenz–Gross & Siperstein,1998)。身心障礙學生在同儕關係中往往在 主動性、回應性、合作性行為上有缺陷，較少主動邀請同儕遊戲、主動分享和幫 助他人的行為，也常常拒絕或不回應同儕的邀請，並且有干擾團體學習的不適應 行為，因而產生許多的同儕關係問題，造成其與同儕之間的互動不佳，及其學校 生活適應不良（蘇燕華，2000；鄒啟蓉，2000）。 綜合上述研究，同儕關係對於身心障礙學生的行為和人際關係有很大影響， 而班級同儕來自不同成長背景的家庭和不同的價值觀，能與他人建立和維持良好 的關係，是學校適應的重要內涵之ㄧ，因此，本研究亦將同儕關係納入學校適應 評量的重要向度之一。. 四、常規適應 班級常規可簡稱為班規，是指學生在教室內共同生活時所應遵循的規律，此 規律是由班級所有師生參與討論，把對班級未來的願景化為具體的班級規約，讓 學生在班級或教室的一切事物皆有一定的規則可尋，自然形成了習慣與態度，對 學生的行為具有引導與規範的作用（郭明德，2004）。教室內若有一套良好的教 室常規，可以讓學生能專心於課堂活動、為自己的行為負責以及表現出良好的人 際關係，透過良好的教室常規以維持良好的教室秩序可以促進學生學習、增進社 會化、培養民主精神、滿足心理需求以及增加學習的樂趣（金樹人，1994）。 在常規適應研究中，陳冠杏（1998）研究臺北市國小普通班自閉症學生的學 校適應狀況中，在常規適應方面，上課常規以聽到鈴聲會進教室一項狀況最佳， 下課常規以會不作危險動作一項的狀況最佳，並且六成的學生經常能遵守學校常 規。在整體學校適應中，唯有常規適應較佳，其他在語言溝通、人際互動、特殊 行為、課業學習方面皆表現不佳。Wenz–Gross和Siperstein（1998）研究輕度智能 障礙學生和學習障礙學生的壓力、社會支持與適應的情形，並和普通學生作比. 17.
(29) 較，其研究顯示中學階段的輕度智能障礙學生和學習障礙學生承受較多的壓力， 得到較少社會性支持，適應情形也較一般學生差，在校規方面，也較一般學生難 以自我控制。張正芬（1999）指出學生在班級中能遵守常規，對普通班教師而言 是相當重要的，因班級作息和進度都需要良好的常規來管理，而自閉症學生因情 緒問題行為可能影響其班級常規的運作，若有伴隨攻擊或自傷問題行為，可能使 他們從普通環境中被隔離。Mclntyre、Blacher和Baker（2006）研究國小一年級智 能障礙學生與一般學生轉銜適應情形發現，智能障礙學生與一般學生相比明顯的 有較多行為問題，且較為缺乏社交技巧與自我控制的技巧。 綜合上述研究，身心障礙學生在常規適應上因為自我控制能力較差，缺乏社 交技巧而在常規適應上出現困難。而班級常規對學生的行為具有引導與規範的作 用，表現出良好的人際關係，促進學生學習。因此，常規適應是學校適應的重要 向度之一。. 參、學校適應的相關研究 有關國內身心障礙學生的學校適應之相關研究，歸納整理如表2-1-2。. 表 2-1-2 學校適應之相關研究 研究題目. 研究者. 研究. 研究結果. （年代） 對象 台北市國小自閉症兒. 王華沛. 自閉. 學校適應各方面僅有常規適應與普通. 童教育安置現況調查. （1990） 症學. 兒童沒有差別，其他學習適應、自理. 及其學校生活適應相. 生. 能力、人際互動都低於普通班兒童。. 關因素之研究 智障學生學校適應能. 王天苗. 智能. 研究發現無論國中小資源班或啟智班. 力之探討. 范德鑫. 障礙. 學生表現在學校適應的困難主要均為. （1998） 學生. 學習、語言、自我照顧及團體生活等 能力上之困難。 （續下頁）. 18.
(30) 研究題目. 研究者. 研究. 研究結果. （年代） 對象 台北市國小普通班自. 陳冠杏. 自閉. 在學校適應中，唯有常規適應較佳，. 閉症學生學校適應與. （1998） 症學. 其他在語言溝通、人際互動、特殊行. 學校支持系統之狀況. 生. 為、課業學習方面皆表現不佳。. 調查。 國小學習障礙學生自. 林信香. 學習. 1. 國小學習障礙學生在生活適應方. 我概念及生活適應之. （2003） 障礙. 面則以家庭適應最好，人際及個. 研究. 學生. 人適應次之，學校適應最差。 2. 不同年級的國小學習障礙學生在 人際適應、學校適應及整體生活 適應上有顯著的差異。 3. 國小學習障礙學生之生活適應並 未因性別或家庭社經地位的不同 而有顯著的差異。. 高中職普通班身心障. 林怡慧. 身心. 1. 高中職身心障礙學生的學校生活. 礙學生學校生活適應. (2006). 障礙. 適應大多優於一般學生；學校生. 學生. 活適應問題低於一般學生。. 之研究. 2. 不同障礙類別的身心障礙學生在 學校生活適應狀況、學校適應問 題及環境適應有顯著差異以學習 障礙、嚴重情緒障礙、自閉症及 智能障礙者適應較差。 3. 不同性別身心障礙學生的生活適 應有顯著差異，女生較男生佳。 4. 不同年級身心障礙學生的學校環 境適應有顯著差異。 （續下頁） 19.
(31) 研究題目. 研究者. 研究. 研究結果. （年代） 對象 臺北市高中職肢體障. 林怡杏. 肢體. 1. 不同性別之肢體障礙、腦性麻痺. 礙腦性麻痺身體病弱. （2007） 障礙. 身體病弱學生在學校適應狀況有. 學生自我概念與學校. 腦性. 差異：女生的勤學適應與常規適. 適應之相關研究. 麻痺. 應優於男生。. 身體. 2. 不同年級之肢體障礙、腦性麻痺. 病弱. 身體病弱學生在學校適應狀況有. 學生. 差異：一年級師生關係適應優於 二年級的學生。. 台北縣市國小亞斯伯. 陳慧萍. 亞斯. 研究顯示學校適應較好的項目是班級. 格學童學校適應與支. （2007） 伯格. 常規，較差的項目是人際互動和特殊. 學生. 行為，其他項目的適應大都在尚可的. 持系統之調查研究. 情況。 桃園縣國小學習障礙. 莊淑蘭. 學習. 在比較一般學生與學習障礙學生在學. 學生自我接納度、心. （2008） 障礙. 校適應的差異上，學習障礙學生在自. 理特質與學校適應之. 學生. 我概念、課業學習、社交及同儕相處. 相關研究. 的問題，都容易對其學校適應產生不 良的影響。. 桃園縣國中普通班智. 蘇彥如. 智能. 1. 智能障礙學生學校適應的各向度. 能障礙學生學校適應. （2009） 障礙. 良好比率由高至低，依序是常規. 學生. 適應、學習適應、師生關係、同. 之研究. 儕關係。 2. 性別變項以女生的適應良好的比 率較男生高。 3. 不同家庭社經地位學生的學校適 應是有差異。 （續下頁） 20.
(32) 研究題目. 研究者. 研究. 研究結果. （年代） 對象 國小普通班自閉症學. 張喜凰. 自閉. 1. 國小普通班自閉症學生在學校的. 生學校適應與學校支. （2010） 症學. 整體適應不是很理想。其中適應. 持之研究-以中部地區. 生. 情形以常規適應表現最佳，人際. 為例. 關係次之，學習適應表現最不佳。 2. 不同年級、家長社經地位的自閉 症學生，學校適應情形未達顯著 差異，但不同障礙程度的自閉 症學生，學校適應情形有顯著差 異。. 台北市國民小學新移. 林盈沛. 身心. 1. 國小新移民身心障礙在學生「人際. 民家庭身心障礙學生 （2011） 障礙. 關係」、「常規適應」和「自我概. 學校適應之研究. 念」表現符合適應情況。在「學業. 學生. 成就」有適應上的困難。 2. 不同性別和家庭社經地位新移民 身心障礙學生，在整體學校適應 上並無差異。 3. 不同障礙類別和年級的新移民身 心障礙子女在學校適應各向度有差 異。. 一、學校適應的情形 由表研究結果顯示身心障礙學生在學校適應情形中的以常規適應表現最佳 （王華沛，1990；陳冠杏，1998；陳慧萍，2007；蘇彥如，2009；張喜凰，2010）； 而在學習適應和人際關係表現較不佳。其原因是身心障礙學生因其本身學習上的 缺陷，如學習速度緩慢、有類化和遷移的困難、短期記憶和注意力問題，及伴隨. 21.
(33) 的社交技巧不足、行為控制不佳等問題，影響其本身在學校環境的適應。（王華 沛，1990；王天苗、范德鑫，1998；陳冠杏，1998；莊淑蘭，2008；蘇彥如，2009； 張喜凰，2010；林盈沛，2011）。. 二、年級 王華沛（1990）在研究中指出不同年級的自閉症兒童，其學校生活適應差異 未達顯著水準；張喜凰（2010）亦指出不同年級的自閉症學生，其學校適應情形 未達顯著差異；林怡慧（2006）研究高中職身心障礙學生融合在普通班級中的各 項學校生活適應狀況、適應問題與學校環境適應情形中，不同年級身心障礙學生 的學校環境適應有顯著差異，三年級較一、二年級為佳。林怡杏（2007）指出不 同年級之高中職肢體障礙、腦性麻痺身體病弱學生在學校適應狀況有差異，其中 一年級的「師生關係適應」優於二年級的學生；蘇彥如（2009）在國中普通班智 能障礙學生學校適應之研究中指出學校適應中在的師生關係、同儕關係及常規適 應等三個向度上顯示年級越高，適應良好的比率越高；而在學習適應向度則以七 年級適應良好的比率最高，其次為九年級、八年級。相關研究中對於不同年級學 生在學校適應上的差異沒有一致的定論。因此，年級因素對身心障礙學生的學校 適應之影響仍有待確定。. 三、性別 在身心的發展與社會的角色期待中，不同性別會面臨不同的要求與轉變，而 使得男女生在適應上出現差異。以身心障礙學生為對象的研究中，林怡慧(2006) 研究高中職身心障礙學生融合在普通班級中的各項學校生活適應狀況、適應問題 與學校環境適應情形中，不同性別身心障礙學生的學校生活適應有顯著差異，女 生普遍較男生佳；林怡杏（2007）指出在不同性別之高中職肢體障礙、腦性麻痺 身體病弱學生在學校適應狀況有差異，女生的勤學適應與常規適應優於男生；蘇 彥如（2009）在國中普通班智能障礙學生學校適應之研究中，發現女生在學校適 應上優於男生；劉靜怡（2009）在國中學習障礙學生學校適應與學業成就之相關 研究中，不同性別國中學障生在學校適應上均無顯著差異；林盈沛（2011）在國. 22.
(34) 小新移民家庭身心障礙學生學校適應之研究中，不同性別新移民身心障礙學生， 在整體學校適應上並無差異。由上述文獻綜合可知，大部分研究結果顯示女生在 學校適應上優於男生，但也有研究顯示不同性別學校適應上均無顯著差異。因 此，性別因素對於身心障礙學生的學校適應是否有所影響，仍待本研究探討。. 四、不同障礙類別 資源班以特殊學生為安置對象，其對象包括學習障礙、輕度智能障礙、情緒 障礙、視覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱以及高功能自閉症學生（董媛 卿，1994）。由此可知資源班招收類別眾多，為求本研究的對象能涵括大部分的 資源班學生，研究者將本研究的資源班學生之障礙類別分為五類：1.學習障礙、 2.智能障礙、3.感官功能障礙（含視聽障、肢體障礙、身體病弱）、4.情緒行為障 礙（含注意力缺陷過動症）、 5.自閉症（含亞斯柏格） 。 林怡慧(2006) 研究高中職身心障礙學生融合在普通班級中的各項學校生活 適應狀況、適應問題與學校環境適應情形中，不同障礙類別的身心障礙學生在學 校生活適應狀況、學校適應問題及環境適應有顯著差異以學習障礙、嚴重情緒障 礙、自閉症及智能障礙者適應較差；林盈沛（2011）在國小新移民家庭身心障礙 學生學校適應之研究中，不同障礙類別的新移民身心障礙學生在學校適應各向度 有差異。學習障礙學生在「整體學校適應」的表現優於智能障礙、情緒障礙和自 閉症學生；在「學業成就」的表現皆優於智能障礙學生；學習障礙學生在「人際 關係」的表現優於智能障礙學生；學習障礙和自閉症學生在「常規適應」的表現 優於情緒障礙學生。因此，本研究將探討國小資源班學生在學習適應上，是否因 障礙類別不同而有所差異。. 五、家長社經地位 有關家庭社經地位對學生學校適應的影響，蘇彥如（2009）國中普通班智能 障礙學生學校適應之研究中，在不同家庭背景變項，家庭社經地位以高家庭社經 地位的學生的適應良好的比率最高，中社經及低社經地位的學生在在不同向度中 適應居次；王華沛（1990）在研究中指出家庭社經地位在自閉症學生學校適應上. 23.
(35) 並無顯著相關； 張喜凰（2010）在探討中部地區國小普通班自閉症學生學校適 應情形和學校支持現況中，不同家長社經地位其學校適應情形未達顯著差異；林 盈沛（2011）在國小新移民家庭身心障礙學生學校適應之研究中，不同家庭社經 地位的新移民身心障礙學生，在整體學校適應及各向度上皆無差異。因此，家庭 的社經地位是否對國小資源班學生的學校適應有所影響，有待進一步的探討。. 24.
(36) 第二節 霸凌行為及其研究 壹、霸凌的概念與定義 一、霸凌的概念 Bully一詞原是名詞的欺凌弱小者，之後從名詞變成動詞，也就是強欺弱，bully 中文翻成「霸凌」，以霸力去欺凌他人。而Bully 一字，原本意思並不壞，十六 世紀時，是表示甜心，此後才從「好人」到「恐嚇者」，乃至於今天的「恃強凌 弱」，表示發生衝突行為時兩方有明顯的權力不均的現象，不論是在體格架構、 體力、或是權力掌控上，都可以看出其中一方較強、另一方較弱（柯清心，1995； 洪福源，2003）。 在台灣，Bully一詞在學術研究中也曾被譯做「欺凌」行為，但自2003年兒童 福利聯盟開始關注此議題並譯名「霸凌」，且定期發表關於校園霸凌現況的調查， 所以自此「霸凌」二字取代「欺凌」，成為校園中各種欺負行為的代名詞。. 二、霸凌的定義 國外最早研究霸凌行為的學者Olweus於1978將霸凌界定為「當孩童受到另一 個孩童或一群孩童欺凌、指責、說了齷齪或令人不愉快的話、且當孩童受到踢打、 威脅、被反鎖在門內、傳送齷齪的紙條、受到排斥或放逐、戲弄等，這樣的事情 一再發生，並不是兩個力量相同的孩童在爭吵或打架」( 引自洪福源、黃德祥， 2002 )。Olweus（1994）對於霸凌定義「一個學生長時間處在一個或多個學生欺 負、騷擾之中，或被鎖定為出氣筒的情形」，其中強調「刻意」傷害的動機和「重 複性」的行為模式（邱珍琬，2011；蕭媚蓮，2010）。而Besag（1989）認為霸 凌有四個特徵：（一）霸凌行為可能是言語的、身體的或心理上的。（二）霸凌 行為可能是社會所容許或接受的行為，也可能是學校風氣的一部分，例如高度學 業競爭的環境、競爭性的活動和比賽。（三）霸凌是重複和長期發生的，並非單 一的攻擊行為。（四）霸凌行為發生都會涉及權力的不均，由較具有權力的一方 主控情境。Besag對霸凌的定義中多加入「社會文化」因素。. 25.
(37) Olweus對霸凌行為的定義提出三項指標：（一）是刻意造成傷害的攻擊或破 壞行為；（二）這種行為是重複出現，持續一段時間的；（三）人與人互動中呈 現權力的不平衡（Olweus,1999）。從指標中可看出霸凌行為是意圖傷害他人，霸 凌事件的持續且重複發生對受害者產生嚴重的心理壓力，因此教師及家長應更加 留意孩子的霸凌行為，對受害孩子應立即伸出援手，因為大多數的受害者可能因 害怕遭受報復而隱瞞實情，導致成為長期的受害者（闖慧英，2004）。 多數學者也支持Olweus 所提出「刻意」、「重複性和持續性」、「權力不 平衡」對霸凌行為的重要性，例如：Cullingford和Morrison（1995）強調霸凌的 「持續性」，認為霸凌行為不只是專注在某個行為或層面上的傷害，重點在於霸 凌行為發生是不斷重複的，並持續一段時間，造成受害者心理上壓力與恐懼，但 也呼籲非蓄意傷害的行為所造成的傷害也是不可忽略的。國內學者邱珍琬（2001） 指出「霸凌是人與人之間一種長期、刻意重複的生心理暴力行為，牽涉的兩者間 有明顯的權力不平衡」。游美惠（2006）認為霸凌已有固定的模式，如有特定目 標、重複的行為和維持一段時間。而吳清山和林天祐（2006）指出「校園霸凌（school bully）又稱校園欺凌，指一個學生長期重複的被一個或多個學生欺負或騷擾，或 是有學生被鎖定為霸凌對象，成為受凌學生，導致其身心受到痛苦的情形。」 各研究者對霸凌一詞的定義有相似的部分，也有歧異之處，但可看出Olweus 定義中的三項指標，茲將各家定義整理如表2-2-1。 表 2-2-1 霸凌的定義 研究者. 定義. （年代） Olweus. 當孩童受到另一個孩童或一群孩童欺凌、指責、說了齷. （1978）. 齪或令人不愉快的話、且當孩童受到踢、打、威脅、被 反鎖在門內、傳送齷齪的紙條、受到排斥或放逐、戲弄 等，這樣的事情一再發生，並不是兩個力量相同的孩童 在爭吵或打架。. （續下頁） 26.
(38) 研究者. 定義. （年代） Besag. 1.. 霸凌行為可能是言語的、身體的或心理上的。. （1989）. 2.. 霸凌行為可能是社會所容許或接受的行為，也可能 是學校風氣的一部分，例如高度學業競爭的環境、 競爭性的活動和比賽。. 3.. 霸凌是重複和長期發生的，並非單一的攻擊行為。. 4.. 霸凌行為發生都會涉及權力的不均，由較具有權力 的一方主控情境。. Cullingford和. 霸凌行為不只是專注在某個行為或層面上的傷害，重點. Morrison. 在於霸凌行為發生是不斷重複的，並持續一段時間，造. （1995）. 成受害者心理上壓力與恐懼，也強調非蓄意傷害的行為 所造成的傷害也是不可忽略的。. Olweus. 1.. 是刻意造成傷害的攻擊或破壞行為。. （1999）. 2.. 這種行為是重複出現，持續一段時間的。. 3.. 人與人互動中呈現權力的不平衡。. 邱珍琬 （2001）. 霸凌是人與人之間一種長期、刻意重複的生心理暴力行 為，牽涉的兩者間有明顯的權力不平衡。. 洪福源. 霸凌是力量不均衡的互動結果，因為力量不均衡使得受. （2003）. 凌者遭受到身心的痛苦，是一種有目的故意行為，而且 是時間維持較長的攻擊行為。. 兒童福利聯盟 （2004） 吳清山和林天祐 （2006）. 霸凌是指蓄意且具傷害性的行為，是持續重複出現在固 定孩子間的一種欺凌現象。 校園霸凌是一個學生長期重複的被一個或多個學生欺 負或騷擾，或是有學生被鎖定為霸凌對象，成為受凌學 生，導致其身心受到痛苦的情形。 （續下頁） 27.
(39) 吳銘祥 （2007）. 霸凌是指孩子們之間權力不平等的欺凌與壓迫,也就是 惡意欺負的情形。恃強欺弱不應是孩子成長的一部分， 霸凌行為更不該被父母容忍，唯有及時處理，才能阻止 悲劇再度發生。. 楊宜學 （2008）. 霸凌是學生對學生持續重複出現的一種欺凌行為。並將 校園霸凌行為分為輕度、中度與重度校園霸凌行為。. 綜合上述，國內外學者對於「霸凌」一詞定義，有以下幾點特徵（洪福源、 黃德祥，2002；張佩翔，2010）： （一）形式：大致分為直接和間接霸凌，涉及身體的、口語的、心理上的。 （二）動機：蓄意、有企圖的霸凌行為，為了保持社會地位、支配的權力。 （三）時間：長期重複霸凌，次數頻繁。 （四）權力：雙方優勢、地位與權力均不對等。 （五）對象：暫時無能力或無意願反擊的對象。 （六）結果與影響：直接影響受害者身心發展，造成傷害。 根據以上學者定義，本研究將霸凌行為定義為「在校園中一個或一群學生有 目的的欺負或攻擊比自己弱小的人，並持續重複出現攻擊行為，其方式包括肢體 攻擊、恐嚇勒索、言語怒罵、嘲弄、惡作劇或關係上的排擠產生威脅或傷害，造 成受害者生理上或心理上的傷害和影響。」. 貳、霸凌行為、攻擊行為、暴力行為的異同 校園霸凌是由來已久的問題，國內早期針對校園「霸凌」行為的研究並不多， 多以「暴力行為」、「攻擊行為」的觀點切入討論，做為研究範疇，但是實際上 仍然些許差異，以下略加說明敘述，利於有所區辨。. 28.
(40) 一、攻擊行為 一般所稱的攻擊是指有意圖地以不法的手段攻擊或傷害他人身心的行為（葉 重新，1999）。張春興﹙1989﹚認為攻擊是指以敵意的行動傷害別人或破壞物體 的一切作為。廖鳳池（1996）指出攻擊是一種以惡意的言語或行為將他人或物品 加以傷害或損毀的人際行為。洪榮照（1998）認為攻擊行為是故意將某種有害的 刺激傳送至個體，企圖傷害、預期達到傷害之效果。綜合所述觀點，對於攻擊的 定義亦是包含了攻擊者的意圖與行為結果。 Crick 和 Dodge 提出攻擊行為分為反應性（reactive）和前攝性（proactive） 攻擊兩類，反應性攻擊是被某種特定情境的誘因引起，具有情緒反應，像是憤 怒的情緒，藉由攻擊達到報的復目的，而前攝性攻擊則是以使用攻擊行為來達 到目的，較不涉及憤怒的反應（Crick＆Dodge,1996）。霸凌行為的概念就是前 攝性攻擊，目的在於達到地位或支配權力而進行攻擊行為，並不涉及情緒反應。 Cole與Dodge依攻擊行為的目的，將攻擊行為分為「工具性攻擊行為」與「敵 意性攻擊行為」。「工具性攻擊」目的以攻擊為手段間接達到其他目的；「敵意 性攻擊」又稱為報復性攻擊行為目的在於復仇、教訓對方，使其遭受肉體或精神 上的痛苦，是以傷害某個對象為目的，故意傷害他人給他人造成痛苦和不快的行 為（引自顏綵思，2004）。 霸凌行為與攻撃行為間的區別在於，霸凌行為是攻擊的一種形式，而霸凌行 為可能較不涉及憤怒的情緒反應，且是較為持續的（洪福源、黃德祥，2002）。 由此可知，霸凌行為就是一種攻擊行為，但是攻擊行為卻又並非全是霸凌行為， 攻擊行為是有意圖、故意的，並具有破壞性及傷害性，其範圍中包含霸凌行為， 而霸凌行為目的是獲得利益或支配權力而不是在傷害受攻擊者。. 二、暴力行為 暴力行為出現在不能運用和平手段協調各方利益的情況下，藉由外在的身體 行為去宣洩內在極度的憤怒情感或想要獲得需求的渴望，致使他人產生傷害結果 的行為。這些暴力行為具有下列特徵：1.藉身體動作之表現；2.表現強度或極度 之力量；3.行為者常失去理性；4.導致他人受到傷害之結果（楊麗芬，1992；許. 29.
(41) 春金、謝文彥、周文勇，1996）。 教育部（1995）對校園暴力有狹義及廣義兩種解釋，狹義是指學校內學生與 學生、學生與教師、學生家長與教師或學生之間、校外入侵者與師生之間所發生 的侵害生命與身體的行為，以強暴、脅迫或其他手段，壓制被害人之抵抗能力與 意願，遂行特定不法意圖之犯罪行為；廣義則指除了上述行為外，還包括學生侵 害自身生命及身體之行為，如自我傷害和自殺等。 除了教育部狹義定義外，尚 包含學生侵害自身生命與身體之行為及所有發生於校園中之暴力行為。而就實務 方面，泛指校園裡的攻擊性行為，屬於外向性行為中，對財物、規則或他人之攻 擊，且對現有環境中的人、事、物產生威脅性或傷害性（鄔佩麗，1996）。另外， 林坤松（2000）和張雅婷（2003）將校園暴力行為以嚴重度區分為三大類： （一）輕度校園暴力行為：包含口頭咒罵三字經、對同學惡作劇或是怒罵對方、 口頭或眼神威脅警告他人以及摔打東西出氣。 （二）中度校園暴力行為：包含徒手打人或踢人、惡意破壞公物或他人物品、強 迫他人替自己分攤工作以及攜帶刀械等物品到學校。 （三）重度校園暴力行為：包含持工具威脅恐嚇他人、持工具打傷他人、怒罵恐 嚇毆打老師、各種方式強迫取財、要求他人暴露身體或與自己身體接觸以 及縱火或焚燒公物。 由上可知，校園暴力是具有情緒的傷害行為，多半以言語、肢體、品物攻擊 他人的直接傷害，且造成身體嚴重傷害，往往演變成犯罪行為；而霸凌行為的發 生是有意圖的，除了身體傷害之外，還包括友誼關係的破壞和排擠、心理的排斥、 謠言中傷等，且較不涉及犯罪行為（洪福源、黃德祥，2002）。 三、霸凌行為、攻擊行為、暴力行為的異同 學者Olweus於1999年將攻擊行為、暴力行為和霸凌行為之間的關係以圖形表 示出，對於範圍的界定與釐清的相當清楚。由圖2-2-1可看出攻擊行為範圍涵蓋暴 力與霸凌，暴力與霸凌的概念均在攻擊之下，因此暴力行為和霸凌行為皆屬於攻 擊行為的一種，而暴力行為和霸凌行為交集部分表示使用身體或暴力的方式霸 凌。. 30.
(42) 攻擊. 霸凌. 暴力. 以身體（暴力）的方式霸凌. 圖 2-2-1 攻擊行為、暴力行為與霸凌行為之概念關係圖 資料來源：The nature of school bullying: A cross-national perspective (p.13), Olweus, D (1999), New York：Rutledge.. 綜合以上說明可知，霸凌行為和暴力行為皆屬於攻擊行為的一種，而這些攻 擊行為可能是有意圖的傷害他人，也可能是一時情緒失控產生傷害行為，都會造 成有形或無形的傷害和影響。而霸凌行為和暴力行為兩者差異在發生攻擊行為時 的情緒、對象、時間和動機，霸凌行為往往是有計畫鎖定固定對象，長時間持續 性進行攻擊行為，過程中情緒是平靜的，其主要目的是獲取利益或地位。而暴力 行為則是屬於無固定對象，發生時間較為短暫，且具有情緒化的傷害行為，易造 成身體上嚴重傷害，變成犯罪行為。. 參、霸凌行為的形式與產生因素 一、霸凌行為的形式 在校園中霸凌行為呈現的形式很多，可以是肢體上的，如被打、踢、揑等； 口語上的，如取綽號、嘲笑或詆毀；心理上的，如姿態、威脅、被跟蹤；社交上 的，如刻意疏離、散佈謠言；或性方面的，如身體、口語或非口語的性行為（林. 31.
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