第二章 文獻探討
第三節 學生學術樂觀之意涵
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學，隨時調整課程內容，以達有效教學的目標（Cohen & Ball, 2000）。
三、教學方法創新：教師必需嫻熟各類教學方法（王秀玲、林新發、康翰文、
梁玟燁和蔡麗華，2006），配合學生需求，靈活運用各教學法，並適當運用各式 教學資源與設備，善用科技數位教學資源（黃麗萍，2015），維持學生學習興趣，
營造學習氛圍。
四、評量方式創新：教師不再以紙筆測驗為唯一評量方式，根據學生不同學 習狀況，採取多元評量方式（李孟雪，2015；林志成，2016；官柳延，2014；蔡 宛芸，2015；簡紅珠，2007），不僅評量學生多元智慧的表現，也作為教師教學 成效及學生學習成效之評估依據。
2013 年全球繁榮指數（prosperity index）報告指出，我國在 142 個受評比的 國家中，總排名為第 22 名，教育即為繁榮指數的 8 項調查指標之一，可見教育 是促進國家繁榮的重要因素（教育部，2013）。新加坡李顯龍強調教改方向為
「teach less, learn more」（少教多學），主張教育的核心在於「觸動學生的心靈，
引發他們參與的熱情」（touch the hearts and engage the minds of learners）（許芳 菊，2013）。因此，教師教學創新愈發更顯其重要性，本研究將依上述四項層面 進行問卷編製，蒐集實證資料後進一步進行分析。
第三節 學生學術樂觀之意涵
教育部從 2011 年吳清基部長任內，即組成十二年國民基本教育推動小組，
催生十二年國教的相關政策。社會大眾一直以來著重的重點，都在入學的方式、
超額比序的條件及分數的計算等問題，卻都忽略了十二年國教實施真正的基本理 念。十二年國民基本教育以「自發」、「互動」及「共好」為理念，強調學生是自 發主動的學習者，學校教育應循循善誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開 展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力，以「成就每一個孩子—適 性揚才、終身學習」為願景，兼顧個別特殊需求（教育部，2014）。因此，謝傳 崇（2013）指出十二年國教應要重視學校學術樂觀的發展，培養和引導可以促進 學校整體或教師個人層次的學術樂觀，以提升學生的學習成就。
本節旨在探討學生學術樂觀的意義及其層面。首先探討學生學術樂觀的定 義，再確立學生學術樂觀的層面。
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壹、學生學術樂觀的意義
樂觀的概念起源於 Seligman（1998），Seligman 認為，除了傳統的成功因素：
天賦和動機外，還有一個成功的第三個因素：樂觀（引自官柳延，2014）。當個 人處於樂觀狀態時，會將發生在自我身上的美好，歸因於自己優越熟練的技能、
進而更努力學習。對未來擁有普遍樂觀的態度，已經被證明與許多正向的結果有 關：如心理與生理健康、能夠面對艱困的環境、從疾病中復元和對人生的了無遺 憾；同時也與工作績效有正向相關（謝傳崇，2013）。
學術樂觀主義根植於人文心理學，其理論基礎是 Bandura 在 1996 年與 1997 年發表的社會認知和自我效能理論，Coleman 在 1990 年的社會資本理論，及 Hoy, Tarter 和 Kottkamp 1991 年在文化和氣候的研究，還有 Seligman 在 1998 年所說 的學習樂觀理論（Beard, 2010）。美國 1966 年柯爾曼報告書（Coleman Report）
認為學生家庭的社經水準，是影響學生學習的最重要因素。然而 Hoy, Tarter 和 Woolfolk-Hoy（2006）卻發現學術樂觀是影響學生學習的重要因素，Hoy 使用學 術樂觀來探討教師信念，認為這種正向信念包含效能感、重視學生學習與信任感
（引自謝傳崇，2013）。
張奕華、許正妹與顏弘欽（2010）指出，學術樂觀所言之學術，非單指學生 的學業成績，而是一種追求更為精進的學習，包含學習的環境、態度與目標，亦 重視學習的成果。學術樂觀關注的是效能感，亦即教師覺得其自我效能或學校教 師的集體效能是良好的；而學術樂觀探討之信任感，係教師對與人與人之間相互 信任的正向期待，包含對學生、家長、同事與學校領導者等，教師與這些對象彼 此互相信任與支持，以促進學生更佳的學習品質。McGuiga 和 Hoy（2006）進一 步指出，集體效能感、學術強調與信任感分別代表了學術樂觀在認知的、行為的，
以及情意的層面的特徵。學術強調可由明確的、全校性的學術成功目標證實，代 表著行為的成分；效能感或是教師在教學上可以成功的信念，代表著認知的成 分；教師、家長以及學生之間的信任感，則代表著情意的成分（引自張奕華等人，
2010）。
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Bankole, Mitchell 和Moore 背景條件的限制（Klem & Connell, 2004；Ladd & Dinella, 2009）。
二、學校環境對學生學習有高度的影響（Mishoe，2013），當學生對學校要 產生歸屬感，認為自己是學校的一份子，且對學校所訂的目標認同時，學生的學 習成效會產生相對應的提升（謝宜君，2015；Tschannen-Moran, Bankole, Mitchell,
& Moore, 2013）。
三、學生與教師間有高度的信任，將會對學生產生良好的學習影響，從而讓 學生願意面對問題，解決問題，並達到學習成效（官柳延，2014；Tschannen-Moran, Bankole, Mitchell, & Moore, 2013）。
因此，本研究將學生學術樂觀定義為：學生對學校環境產生認同，對教師感
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到信任，就會在學習成就上有所提升，不受家庭環境影響，相信自己可以學習，
並能達到學習目標。
貳、學生學術樂觀的內涵
針對學術樂觀，許多學者研究的面向不盡相同，最早關於學術樂觀的研究是 從學校學術樂觀起始，進而研究教師學術樂觀，到現今興起的學生學術樂觀之研 究。以下列舉各學者研究的層面，再加以分析歸納，成為本研究變項之層面。
Hoy, Tarter 和 Woolfolk Hoy（2006）、謝傳崇（2013）認為學術樂觀有三個 方面：（一）集體效能：是一種自我信念，指自身評估執行某行為時所具有的信 心程度，學生自我效能、教師效能及學校效能，三者將影響學生成就表現。（二）
學術強調：指在學校中，校長和教師共同重視學生的學習狀況，以學生為主體，
為學生設定較高的成就目標，學習環境有秩序，學生就會有動力努力。（三）信 任感：當教師、學生與家長有一致的目標，互相信任，將使學生學習改善，提高 學生成就。
張奕華、許正妹與顏弘欽（2010）指出教師學術樂觀包含三個方面：（一）
教師效能感：高度的效能感能促使教師的信心，使其在遭遇到困難與挑戰時，能 堅持下去，並協助其從挫折或失敗中迅速復原。（二）學術強調：為學生設定高 水準但可以達成的目標、學習環境使有條理且嚴謹的、學生具有努力用功的動 機，以及學生尊重學習成就。（三）信任感：教師對他人的信任感，將促使其正 向的期望來自他人的支持與信賴，而形成一種正向樂觀的態度。
Tschannen-Moran, Bankole, Mitchell 和 Moore（2013）（何佳瑞，2014）認為 學生學術樂觀包含三個方面：（一）學生對教師的信任：與教師的這種信任關係 所帶來的安全感，直接或間接影響學生的學業成績。（二）學術推力：具有強大 學術推力的學校，是一個以學術為導向的環境，在這樣的環境中，目標和期許都 被設定得很高，學習成就會被辨認出來且受到表揚。（三）學生對學校的認同：
學生以他們對學校的聯繫、依附、投入、承諾以及團結的感受，來描述他們對學 校的認同。重視學校及其相關成果目標的學生，很有可能會積極投入到學術活動 之中，並且獲得成功。
官柳延（2014）、謝宜君（2015）將學生學術樂觀分為三個層面：（一）學生 對學校認同：學校唯一整體，學生為能成為學校一份子而努力，並認為自己是這
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2006 * * * Tschannen-Moran,
Bankole, Mitchell 和 Moore Mitchell, & Moore, 2013）、友善並且有秩序的環境（官柳延，2014；謝宜君，2015）， 並訂出適合學生程度的目標，甚至較高的目標（Tschannen-Moran, Bankole, Mitchell, & Moore, 2013），讓學生擁有高動機願意達成此目標。
二、師生信任：教師努力讓學生產生信賴感（謝傳崇，2013；Hoy, Tarter, &
Woolfolk Hoy, 2006），學生也藉由信任教師，提升其學習動機，發展學習成效。
三、學校認同：學生感受自己為學校群體的一份子，進而帶動其內心認同感，
願意達成學校目標（Tschannen-Moran, Bankole, Mitchell, & Moore, 2013）。
本研究後續將以此三層面作為學生學術樂觀變項架構之基礎，並作為編製問 卷之參考，蒐集實證資料後進一步進行分析。
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