第二章 文獻探討
第二節 教師教學創新之意涵
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第二節 教師教學創新之意涵
課程與教學一直都是教育改革的核心，由於網際網路的蓬勃發展，學生的學 習不需要完全仰賴教師的灌輸與教導，學習狀態改由學生自己獨立學習與思考，
「學教翻轉」浪潮席捲全球（林文生，2016）。民國 103 年，正式啟動十二年國 教，實施至今歷經種種制度的爭議，社會各界高度的關注與價值對立。面對十二 年國教，基礎教育的第一現場：學校、教室、老師，到底要做哪些改變，才能幫 助下一代擁有適應未來社會、實現自我的能力？在教學現場拿著麥克風傳統講述 式的老師，早已無法因應新時代的需求，如何改變教師與教學現場的傳統思維，
把投注在填鴨記憶的無謂精力，轉化為培養學生「獨立思考能力」；讓教師成為 學習的「引導者」，幫助學生擁有終身受用的學習方法和策略，是台灣教育轉變 的核心（何琦瑜，2013）。
在 108 課綱即將實施之際，「教師教學創新」即是探討教學革新的起點，也 是教育改革的成敗關鍵。本節旨在探討教師教學創新的意義內涵及其層面，首先 探討教師教學創新的意義，再確立教師教學創新的層面。
壹、教師教學創新的意義
根據 ERIC Thesaurus（1996），其辭典對「教學創新」及「創意教學」的定 義如下：「教學創新」（Instructional Innovation）指的是「介紹新的教學理念，方 法或設備」（Introduction of new teaching ideas, methods, or devices）；「創 意教學」
（ Creative Teaching） 是「發 展 和 使 用 新 穎 的 ， 原 始 的 或 發 明 的 教 學 方 法」
（Development and use of novel, original, or inventive teaching methods）。這二者之 間共同之處就是教師使用的是有別於傳統的教學法，不論是改編舊有的教學法 或是自己新創的教學法，均有達到「創新」的目的。
表 2-3
教師教學創新的定義 研究者
（年代） 教師教學創新的定義 Lunde 和 Wilhite
（1996）
創新型教師熱愛教學，引導學生學習，並承擔學生學習的風 險，並常思索及改進自我。
（續下表）
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Curtis Turner
（2016）
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表 2-3（續）
研究者
（年代） 教師教學創新的定義 范熾文、陳慧華
（2016）
在現今世代的教師，其課程與教學觀念要再加以概念化，從傳 統教師中心制轉化成學生創意學習之型態。教師要採取創新態 度與多元教學策略，鼓勵學生批判思考，勇於創新發表。
廖昭彥、王子華
（2016）
現今的教師應將行動學習視為一種嶄新的教學方法與模式，將 目標由「教學改變」提升到「有效的教學改變」。
資料來源：研究者自行整理。
根據國內外研究者對教師教學創新定義的分析，可以歸納出三個重要概念：
一、教師教學創新必需具備新的教學思維及教學理念（范熾文、陳慧華，
2016），發展新的教學方法（吳清山，2005），運用多元化的教學方式，提升教學 內容品質，引發學生的學習興趣（李孟雪，2015；林志成，2016；官柳延，2014；
黃麗萍，2015；蔡宛芸，2015）。
二、以學生為教學設計的主體，啟發學生思考，注重學生個別差異（李孟雪，
2015；官柳延，2014），以達有效教學之目標（廖昭彥、王子華，2016）。
三、在科技技術日新月異的改變中，善用科技設備取得知識及運用科技於新 的教學模式之中（張阿靈，2012），讓教學效益最大化。
因此，本研究將教師教學創新定義為：教師因應時代趨勢，改變教學思維並 發展前瞻性之教學理念，運用科技設備及各式資源，調整教學模式及教學內容，
引起學生學習動機及學習興趣，提升教學成效，達到有效教學之目標。
貳、教師教學創新的內涵
國內、外學者對教師教學創新研究面向不盡相同，所統整出的層面也有所差異，
以下列舉各學者對教師教學創新研究的層面，再加以歸納整理，成為本研究變項之 層面。
史美奐（2004）教學創新分為三種型態與層級：（一）改善：教師依照教科 書，在課堂進行實際教學後，針對內容與方法再進行局部修正，以提高授課成效，
即是改善。（二）超越：尋找其他的教學法或內容，將原本的教學法及內容作大 幅的修改，希望提高學生思考的層級，改變學習的態度，使教師達到更有效的教 學目標。（三）創新：以學生的狀況及全新的角度來思考教學的方法及內容，教 學不只再侷限在教科書中，而是打破舊有的教學結構，以提升學生學習興趣及學 習成效來設計教學方法及其內容。
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王秀玲、林新發、康翰文、梁玟燁和蔡麗華（2006）教學創新包含四個層面：
（一）課程教材創新：教師在課程規畫及課程內容，必須注重創新的原則，不要 讓學生學習零碎片段的知識。（二）教學方法創新：教師應靈活運用各種教學法，
激發學生學習意願。（三）教師專業成長：教師本身需要不斷的吸收新知，增進 自身的專業知能，才能成為知識的生產者，而不只是知識的傳播者而已。（四）
教學專業分享：教師透過專業分享、對話，可以彼此激勵，擦出更多的智慧火花，
克服教學上種種的挑戰。
簡紅珠（2007）教學創新的內涵包含教師教育信念、教材選擇、課程與教學 設計、教學方法或策略、班級管理、人際互動、評量方式及教學媒體。而張阿靈
（2012）、官柳延（2014）、李孟雪（2015）、蔡宛芸（2015）則將教學創新分為 四個層面：（一）教學理念創新：教學能因應時代變遷，覺察教育趨勢，改變觀 念，不斷自我成長，運用新知在教學上，使教學富有新意。（二）教學內容創新：
教師依照學生多元智能，設計屬於不同程度學生的教材，兼顧教學目標，選擇合 宜教材，隨時調整教學內容，讓學生能有效學習。（三）教學方法創新：教師能 運用多元創新教學方法，教融入創意教學點子，採用科技或其他合適教具，引發 學生學習興趣，維持學習熱情，引起學生學習動機。（四）教學評量創新：教師 不再侷限紙筆測驗，設計多元評量方式，以多元評量方式檢測學生學習成效，達 到有效教學的目標。林志成（2016）也將教學創新分為四個層面：（一）前瞻開 放的教學理念與思維：教師具有開放特質，能不斷思考、激盪新的教學方法，解 決教學問題。（二）創造豐富的課程與教材內容：教師能極富創意，創造趣味及 豐富變化的教學課程教材內容。（三）活潑流暢的教學方法與技巧：教師能熟悉 各種教學方法，並靈活運用，啟發學生多元潛能，提升學生學習成效。（四）多 元變通的評量方法與技術：教師能依據不同的教學目標，設計多元的評量方式，
達到評估學生的學習成效。
黃麗萍（2015）教師教學創新包含三個層面：（一）課程與教材設計：教師 除了教科書外，並能掌握社會脈動，運用多元教學媒材與學生生活經驗，設計出 新的學習內容，增加學生探索、體驗的學習機會。（二）教學方法與評量：目前 有許多教學方法如翻轉教室、合作學習或創造思考教學等，教師可多加運用，活 化教學，讓各種類型學生都能擁有成功的學習經驗；並以多元創新評量方式，診 斷學生學習困難點與學習成效。（三）班級經營管理：教師將班級氣氛營造為開
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學，隨時調整課程內容，以達有效教學的目標（Cohen & Ball, 2000）。
三、教學方法創新：教師必需嫻熟各類教學方法（王秀玲、林新發、康翰文、
梁玟燁和蔡麗華，2006），配合學生需求，靈活運用各教學法，並適當運用各式 教學資源與設備，善用科技數位教學資源（黃麗萍，2015），維持學生學習興趣，
營造學習氛圍。
四、評量方式創新：教師不再以紙筆測驗為唯一評量方式，根據學生不同學 習狀況，採取多元評量方式（李孟雪，2015；林志成，2016；官柳延，2014；蔡 宛芸，2015；簡紅珠，2007），不僅評量學生多元智慧的表現，也作為教師教學 成效及學生學習成效之評估依據。
2013 年全球繁榮指數（prosperity index）報告指出，我國在 142 個受評比的 國家中，總排名為第 22 名，教育即為繁榮指數的 8 項調查指標之一，可見教育 是促進國家繁榮的重要因素（教育部，2013）。新加坡李顯龍強調教改方向為
「teach less, learn more」（少教多學），主張教育的核心在於「觸動學生的心靈，
引發他們參與的熱情」（touch the hearts and engage the minds of learners）（許芳 菊，2013）。因此，教師教學創新愈發更顯其重要性，本研究將依上述四項層面 進行問卷編製，蒐集實證資料後進一步進行分析。