學生發展理論與輔導工作內涵

導師若能對學生輔導需求多一份了解，在導生互動關係上將更能創造良好 的溝通，引發學生主動且樂意與導師互動。導師功能的發揮將能促進學生在學 習與生活等各方面的適應與成長。然而，近年來大學學生事務工作，由於民主、

自由與多元化的發展，學生事務目標已由傳統強調管理、訓誡、保護的「代替 父母地位」(In Loco Parents)，走向「學生服務」(Student Service)與學生 發展(Student Development)的方向(黃玉，2001)。身為第一線輔導人員的導師，

不在只是被動的處理學生事務，應積極的藉由學生發展理論，於輔導學生過程 中，引導學生完成大學階段的各項發展。

壹、學生發展理論

大學生發展理論中，Chickering的大學生七向度心理社會發展理論可幫助 我們「描述」大學生在大學從大一到大四心理社會方面的主要發展內涵與方向；

又如Perry的認知與倫理發展理論，可「解釋」為什麼大一學生的學習態度是期 望老師告訴他們標準答案以獲取考試高分(屬於相信黑－白、對－錯及相信權威 的二元論思考階段)，而大三學生卻希望老師給予更自主、多元的學習空間，表 達自己的意見以形成個人的看法(屬於重視不同角度的多元論思考階段)；再如 Myers-Briggs心理類型理論可「預測」什麼樣的學習環境會適合內向

(Introvert)、感知(Sensing)、思考(Thinking)、判斷(Judging)的ISTJ型學生 (黃玉，2005)。

一、心理社會發展理論

心理社會發展理論，最能適切描述青年期學生的心理社會發展，讓我們清 楚了解青年期階段的大學生。根據 Erikson 的心理社會發展階段論，大學生屬 於青少年後期與成年早期之間，發展任務與危機包括自我認同與角色混淆，親

密人際關係與孤獨疏離的發展，如果前一階段能夠順利完成自我統整，才能幫 助青年日後成為一個心理成熟的成年人，以便開放自己和他人建立親密關係，

順利達到下一個任務的發展(張雪梅，1996)。

(一)大一、大二學生 Chickering 心理社會發展理論主要能力發展為：

1.能力感的發展：大學生入學，首應發展三方面能力

(1)智能-對大學課業學習的能力，如閱讀、網路搜尋及利用圖書館查考 資料及考試等及批判性思考能力的發展。

(2)運動和操作技能-透過體能操作及藝術活動的參與中，增進自己的操 作能力、彈性、體力、耐力及健康。

(3)人際關係能力-係指能與他人有效溝通、領導、被領導、合作及從事 團隊工作的能力。

2.情緒管理的發展：主要有二：知覺並接受自己正、負向情緒；平衡、

控制且適當的表達自己的情緒。

3.從自主走向互賴的發展：係指出大學生由不再過度需求別人(父母、師 長、同儕)的肯定、讚許而具備情緒的獨立，漸次移向能按照自己意思 獨立處理本身問題且能自由嘗試新事務、新環境而具備工具性獨立，

最後走向了解人際間是互賴的關係，能接受他人或團體的協助，也願 意貢獻、付出給別人及團體。

4.成熟人際關係的發展：本發展對不同文化及人際之間的容忍，接受、

尊重並欣賞他人差異；及與自己親密的人(包含父母，同、異性密友) 建立互惠、平衡、尊重的持久關係，不會太支配也不會太依賴，親密 中保有自我與獨立。

(二)大三、大四學生 Chickering 心理社會發展理論主要能力發展為：

1.自我認同的建立：大學生隨著經驗的累積及前面各向度的發展，學生 逐漸開始想確認他自己是誰?包括能愉悅於自己的外觀，能愉悅自己的

性別及性傾向，能確認自己文化、社會傳承，有清晰的自我概念並能 愉悅於自己的角色與生活方式，能從別人回饋中，更清楚了解自己，

能自我接納及自尊，達到人格的穩定與統整。

2.目標的發展：包含能澄清自己的職業目標，訂好計畫；能依據個人的 興趣、嗜好列出優先順序；能做出初步個人未來生活方式的選擇。

3.整合的發展：這個向度發展包含二個連續但互相重疊的階段。首先發 展人性化的價值觀，即個人能從盲從，不負責任的價值信念走向能同 時考慮個人利益與人類福祉的思考原則；其次發展個人化的價值觀，

即肯定自己的價值信念同時也尊重別人的觀點；最後走向言行合一。

即以負責任的態度，按照自己的價值信念在日常生活中表裡如一，言 行一致的去行為。

Chickering 也指出大學環境對學生心理社會發展會產生重要影響，他提出 七個學校因素會影響學生發展(黃玉，2001)：學校目標、學校規模大小、師生 關係、課程、教學、朋友與學生社團、學校提供的學生發展方案與服務。其中 師生關係 Chickering(1993)指出：若師生能以各種不同角色與關係，在各種不 同場合，互動頻繁，則可促進學生智能、能力感、自主性、互賴關係、目標及 統合等方面的發展。且當老師能在教學中鼓勵學生主動學習，師生互動頻繁，

給學生回饋，對學生建立高期待，且尊重每個學生學習方式的不同，則可增進 學生智能、社交能力、成熟人際關係、自主性、自我認定及目標的發展。因此，

導師若能配合學生不同發展階段，提供學生輔導需求，當能有效的發揮導師功 能。

二、認知發展理論

認知－結構論是研究一個人如何接受、組織、了解經驗，並賦予意義，它 著重研究人們認知方式的改變而非認知的內容，認知－結構論主張認知方式亦

隨著一定次序發展且不受文化背景影響，學生的認知發展透過適度的支持與挑 戰，才能達到更高層次的發展結果(引自黃玉，2001)。

認知發展理論，主要在說明大學生在做決定時的思考、認知特質，它提醒 導師，針對處在不同認知發展階段的學生，分別協助他們往更高階段發展，以 培養出更具獨立思考與問題解決能力的大學生(張雪梅，1996)。

擔任導師在輔導處於不同認知時期的學生，更需要注意學生思考的特質，

對於二元化的學生，呈現更多的可能以打破他們的執著，對於多元化的學生則 鼓勵批判思考，對於相對期的學生要給許更的的時間引導他們，以進入承諾期，

導師要能夠辨識那些學校環境或政策是不利於學生認知發展的，營造一個適合 發展的學習環境，教導正確的人生價值觀，是導師重要的任務。

(一)Perry 智能和倫理發展論的要義

1.Perry 於 1954-1968 年間，長期以哈佛大學的學生為研究對象，發展出 九階段的智能與倫理發展理論，他的理論和皮亞傑的理論很相似，他 也指出每一階段都有不同品質的思考方式，而且思考方式是從簡單漸 進到複雜，按一定順序逐級向上發展。

2.他的理論主要研究的是，人們如何認識知識的本質，如何思考所謂的 真理、價值及人生的意義與責任。

3.理論可以分為兩部分，第一部份包含五階(第一階到第五階)，主要闡 述人們的認知問題，另一部份包含四階(第六階到第九階)，闡述倫理 或自我認同問題。事實上這兩部分是密切相關的，像錢幣的一體兩面，

前面的認知發展會引導後面有關倫理及自我認同的思考。

4.金（King，1978）將九個階段分成，1~2 階、3~4 階、5~6 階，7~9 階，

分別稱為二元化期、多元化期、相對期及承諾期。以下就金的分類方 式來做介紹：

(1)二元化期

第一階到第二階稱為二元化期，在這一期的人，對事情只二分為對 或錯，好或壞，對他門而言事情應該可以很清楚的劃分，而且它們相信 凡事一定有具體的答案，而這答案在權威者身上。他們不認為自己有足 夠的知識來判斷答案的對錯，認為學生的本分就是努力學習權威者的答 案，他們學習時常會問：為什麼要經過這些過程？只要教我們正確的答 案就好了。對他門而言，學習代表的是記得「老師說」。將事情區分為 二元，所以對事情有絕對的觀點，當面臨自行做主或者當別人有不同的 觀點時會覺得迷惑、不舒服。

(2)多元化期

第三階到第四階稱為多元化時期，在這一期的學生，對事情的觀點 是多元的，認為每人都有權力主張自己的觀點，不能說那一方優於另一 方，事情可以從各個角度看，沒有任何一種觀點或任何一個人是絕對對 的，每個人都是對的。這一期的特性是接受多元的思考，對事情不去挑 戰質疑它，因為在此一期的人思考評價的能力尚未發展好，沒有能力看 出事情的相關性，只能從片段來看而未能綜合全貌，提出結論。

(3)相對期

第五階到第六階稱為相對期，在這一期的人，發覺許多事情是相對 的，任何一件事，本身具有上下前後的脈絡關係，他們和前一期不同的 是，前一期的人只認為凡事一定有多種的看法，而在此期的人，進一步 認為多種的看法均是整件事情的一部份，彼此互相有關聯。這兩期的差 異，主要由於發展到此期的人已經能夠做複雜的分析，能辨識各種主 張，也能應用和評價這些主張，他們會去探查尋找真相，希望看出一件 事的整體面貌。在這一期的學生雖不致反叛權威，但也僅只尊敬權威的 專長，他們並不認為權威一定對。他們開始檢查自己的思想，思考比如；

如果沒有絕對的對或錯，凡事是相對的，那麼何謂道德？價值？信念？

及人生意義又代表什麼？因此這一期的學生常會有無所適從，迷惑無法 做決定的困擾，在相對其中不繼續發展，將會減緩他們對未來角色的認 定及發展。

(4)承諾期

第七階到第九階稱為承諾期，在這一期的學生因為對事情有更深切 的認識，對自己和他人的想法、行為和價值也有了認同，因此願意在婚 姻、事業及家庭上有承諾。他們已經經過多方思考，走出相對的藩籬，

決定自己要成為怎樣的人，是一個理想的追求者或是腳踏實地的人，他

決定自己要成為怎樣的人，是一個理想的追求者或是腳踏實地的人，他