某科技大學學生對導師角色期待與功能滿意度及導生互動關係之研究

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(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系學生事務在職專班碩士論文. 指導教授：何進財博士. 某科技大學學生對導師角色期待與功能滿意度及導生互動關係之研究. 研究生：賴櫻雪撰中華民國 101 年 2 月.

(2) 謝. 誌. 能完成學業真是要感謝太多人了，在職進修是辛苦的，而我是幸運的，研究所進修期間，我經歷了人生不同階段，為人妻、為人母，如今完成論文的這一刻，是我個人成長的另一階段，感謝我身邊一直支持我的人。首先感謝，我的指導教授何進財老師，何老師對學務工作的用心與認真，是讓我對學務工作充滿感動及永不放棄的動力，不管在課業上或工作上老師都是我最好的學習典範，老師耐心、認真的指導，並引導我正確的方向，才能順利完成此論文，老師的諄諄教誨，讓我獲益匪淺。感謝雪梅老師、宜仲老師擔任口試委員，雪梅老師是我研究所進修過程中，讓我再次認識學務工作重要性的良師，而宜仲老師在百忙之中，提供我論文寶貴的建議與指正，感謝老師在我的學習歷程中不斷的給予我指導及解惑。感謝慧芬學姊的鼓勵，才讓我有唸研究所的動力，感謝素真教官的支持，總是不厭其煩的在功課上及精神上給我回饋與分享，感謝秦漢忠教官及生輔組所有的同事們，有你們的體諒與協助，才能讓我能在工作之餘，亦能兼顧完成學業。感謝所有幫助我、鼓勵我、支持我的朋友，也感謝成就這篇論文的每一位學務人員，因為有您，才讓這篇論文得以完成。當然也要感謝陪我一起走過的同學們，月嬌、暎秋、鉉蓉、惠敏、恆鑑、如玉、芬茹、仁慈、麗華、育枝、秀齡、林淑、如樺、玉芬、碧蓮、秀敏、碧蓮，因為你們是我再次進修最大的收穫，有你們的陪伴讓我的學習歷程豐富而多采。最後，感謝我親愛的家人，爸爸、媽媽、公公、婆婆還有婉琪，感謝你們的關心與體諒，還有最親愛的先生-乾安，這段時間辛苦你了，你總是可以在我疲憊之餘，用你的冷笑話逗我開心，讓我有再努力的動力、堅持下去的信念，也謝謝可愛的兒子-丞硯，因為有你，致使我不敢延宕完成論文的進度。這是一個令人難忘、收穫豐富的經驗與成長，它不是一個結束，更是一個開始，由衷的感謝我生命中所有支持我的人，感恩，你們都是我的貴人。. I.

(3) 摘. 要. 本研究旨在探討某科技大學學生對導師角色期待與功能滿意度、導生互動關係之現況，及其在不同背景變項的差異，以及導生互動關係與學生對導師角色期待與功能滿意度的相關情形。本研究以北區某科技大學100學年度在學學生5,639名為研究對象，並以「學生對導師角色期待與功能滿意度調查問卷」為研究工具進行調查，共發放2,150 份問卷，回收有效問卷1,748份，回收率81.3％。研究工具「學生對導師角色期待與功能滿意度調查問卷」係參考國內學者之量表並依據研究對象特色加以修訂，其中學生對導師角色期待與功能滿意度面向為「課業輔導」、「生活輔導」、「情感輔導」、「生涯規劃輔導」；導生互動關係層面為「影響力」、「接近性」。本研究結果如下：一、案例學校學生對導師角色與功能具中上的期待度與滿意度，對導生互動關係具有中上程度；其中學生對「生涯規劃輔導」最為期待，但滿意度偏低，顯示此輔導面向為改善的重點；而導生互動關係以「低影響低接近型」與「高影響高接近型」的互動關係最常見。二、學生對導師角色期待與功能滿意度研究發現： (一)學生對導師角色期待度，林口校區、日間部、五專、住宿學校、實施雙導師制度、女性導師、導師為本科系導師、導師時間實施次數每月二、三次及四次以上的學生期待高於嘉義校區、進修推廣部、二技、非住宿學校、實施班級導師制度、男性導師、導師非本科系教師、導師時間實施次數每月不到一次的學生。 (二)學生對導師功能滿意度，進修推廣部、二、四技、三年級、非住宿學校、實施班級導師制度、導師有擔任行政職、導師有上導生班課程、導師時間實施次數每月一、二、三次及四次以上的學生滿意度高於日間部、五. II.

(4) 專、五年級、住宿學校、實施雙導師制度、導師未擔任行政職、導師未上導生班課程、導師時間實施次數每月不到一次的學生。三、導生互動關係研究發現，進修推廣部、二、四技、非住宿學校、女性導師、導師為本科系教師、導師有擔任行政職、導師有上導生班課程、導師時間實施次數每月一、二、三次及四次以上的學生互動關係高於日間部、五專、住宿學校、男性導師、導師非本科系教師、導師未擔任行政職、導師未上導生班課程、導師時間實施次數每月不到一次的學生。四、導生互動關係與學生對導師角色期待與功能滿意度有顯著正相關，且以導生互動關係與學生對導師功能滿意度呈現高度正相關，亦即導生互動關係程度愈高，則學生對導師功能滿意度越高。本研究依據以上發現，提出對學校、導師、學生之有關建議，並提供案例學校作為推動導師制度之參考。關鍵字：導師、導師角色期待、導師功能滿意度、導生互動關係. III.

(5) Abstract The aims of this thesis are: to understand “ the homeroom teacher role & task satisfaction and expectation of the students in a technology university”. The tasks of a homeroom teacher are: studying counseling, social counseling, relationship counseling, and career counseling. Out from 1,748 responsive available questionnaires, the results are as following: A: The homeroom teacher task satisfaction The students have 50% up expectation to their homeroom teacher, especially for the career counseling. However, it seems to have less than 50% satisfaction on the issue. The result is that career counseling needs the most improvement. B: The homeroom teacher role satisfaction and expectation The results varied because of two different student groups. Group 1: Lin-Ko campuses, day school, 5-year school system, boarding students, etc. Group 2: Chia-Yi campuses, weekend school, 2-year school system, non-boarding students,etc. 1. The homeroom teacher role expectation Group 1 students would expect more than Group 2 to have Dual homeroom teachers, Female homeroom teacher, major-tutor homeroom and class-meeting more than 3 times a month. However, Group 2 students would prefer to have male homeroom teacher, non-major tutor homeroom teacher and less than once class meeting a month. 2. The homeroom teacher task satisfaction Generally speaking, Group 2 students have more satisfaction with their homeroom teachers, if their homeroom teacher is taking charge of administrative tasks or tutor them at the same time. 3. The Interaction between students themselves Group 2 students have more interaction than Group 1, especially when their homeroom teacher having administrative tasks, tutoring them at the same time and meeting them more than 3 or 4 times a month. 4. It is obviously to say that the more interactive relationships the students have, the more satisfaction they have to their homeroom teacher. Key words: homeroom teacher, role expectation, interactive relationships. IV. task satisfaction,.

(6) 目第一章. 次. 緒論------------------------------------------------------1. 第一節. 研究背景與動機-------------------------------------------1. 第二節. 研究目的與問題-------------------------------------------9. 第三節. 名詞釋義------------------------------------------------10. 第四節. 研究範圍與限制------------------------------------------13. 第二章. 文獻探討-------------------------------------------------15. 第一節. 大學導師的角色與功能------------------------------------15. 第二節. 導生互動關係的內涵與理論模式----------------------------29. 第三節. 學生發展理論與輔導工作內涵------------------------------36. 第四節. 我國大學導師工作內涵及相關研究--------------------------48. 第五節. 案例學校導師制度實施分析--------------------------------57. 第三章. 研究方法-------------------------------------------------63. 第一節. 研究架構------------------------------------------------63. 第二節. 研究假設------------------------------------------------66. 第三節. 研究對象------------------------------------------------67. 第四節. 研究工具------------------------------------------------71. 第五節. 研究流程------------------------------------------------94. 第六節. 資料整理與分析------------------------------------------96. 第四章第一節. 研究結果與討論-------------------------------------------98 案例學校學生對導師角色期待與功能滿意度及導生互動關係之現況分析----------------------------------------------98. 第二節. 不同背景變項學生對導師角色期待之差異分析---------------111. 第三節. 不同背景變項學生對導師功能滿意度之差異分析-------------126. V.

(7) 第四節. 不同背景變項學生導生互動關係之差異分析-----------------143. 第五節. 導生互動關係與學生對導師角色期待與功能滿意度之相關分析-159. 第五章. 結論與建議----------------------------------------------166. 第一節. 結論---------------------------------------------------166. 第二節. 建議---------------------------------------------------175. 參考文獻--------------------------------------------------------180 壹、中文部份----------------------------------------------------180 貳、西文部分----------------------------------------------------187 附錄------------------------------------------------------------189 附錄一. 專家效度學者名單---------------------------------------189. 附錄二. 專家效度評定卷紀錄-------------------------------------190. 附錄三. 預試問卷-----------------------------------------------200. 附錄四. 正式問卷-----------------------------------------------204. VI.

(8) 表. 次. 表 2-1-1. 大學導師角色之定義--------------------------------------16. 表 2-1-2. 大學導師功能之定義--------------------------------------22. 表 2-1-3. 大學導師角色與功能包含之輔導面向------------------------28. 表 2-3-1. 牛津大學與劍橋大學實施導師制度的情形與區分--------------45. 表 2-4-1. 多元導師制度說明及優缺點彙整表--------------------------50. 表 2-5-1. 案例學校班級導師制與雙導師制度實施內涵分析--------------58. 表 3-3-1. 正式研究樣本回收統計表----------------------------------68. 表 3-3-2. 有效樣本學生個人基本資料分析----------------------------70. 表 3-4-1. 預試問卷之信度分析--------------------------------------75. 表 3-4-2. 預試問卷之項目分析--------------------------------------80. 表 3-4-3. 學生對導師角色期待度量表因素分析 KMO 與 Bartlett 檢定結果表--------------------------------------------------84. 表 3-4-4. 學生對導師角色期待度量表因素分析摘要表------------------85. 表 3-4-5. 學生對導師功能滿意度量表因素分析摘要表------------------86. 表 3-4-6. 導生互動關係量表因素分析 KMO 與 Bartlett 檢定結果表-------87. 表 3-4-7. 導生互動關係量表因素分析摘要表--------------------------88. 表 3-4-8. 正式問卷各構面題項分配表--------------------------------89. 表 3-4-9. 正式問卷之信度分析--------------------------------------90. 表 4-1-1. 學生對導師角色期待之描述統計摘要表---------------------100. 表 4-1-2. 學生對導師功能滿意度之描述統計摘要表-------------------101. 表 4-1-3. 學生對導師角色期待與功能滿意度 IPA 分析法座標值---------103. 表 4-1-4. 導生互動關係之描述統計摘要表---------------------------104. 表 4-1-5. 導生互動關係χ²考驗分析表------------------------------105. VII.

(9) 表 4-1-6. 導生互動經驗之次數統計摘要表---------------------------107. 表 4-2-1. 不同背景變項學生對導師角色期待各輔導面向之差異分析摘要表-------------------------------------------------118. 表 4-2-2. 不同背景變項學生對導師角色期待之差異情形一覽表---------123. 表 4-3-1. 不同背景變項學生對導師功能滿意度各輔導面向之差異分析摘要表-------------------------------------------------134. 表 4-3-2. 不同背景變項學生對導師功能滿意度之差異情形一覽表-------139. 表 4-4-1. 不同背景變項學生之導生互動關係各層面差異分析摘要表-----151. 表 4-4-2. 不同背景變項學生對導生互動關係之差異情形一覽表---------156. 表 4-5-1. 導生互動關係與學生對導師功能滿意度 Pearson 相關矩陣表---160. VIII.

(10) 圖. 次. 圖 2-2-1. Leary 的溝通模式----------------------------------------32. 圖 2-5-1. 導師工作之支援系統圖------------------------------------61. 圖 3-1-1. 研究架構圖----------------------------------------------65. 圖 3-5-1. 研究流程圖----------------------------------------------94. 圖 3-5-2. 研究進度甘特圖------------------------------------------95. 圖 4-1-1. 重要-表現程度分析座標圖--------------------------------102. IX.

(11) 第一章緒論本研究主要在探討某科技大學學生對導師角色期待與功能滿意度、導生互動關係之現況及其在不同背景變項的差異情形，及導生互動關係、學生對導師角色期待與功能滿意度三者之相關情形，俾據以研提有關建議，供案例學校做為導師制度推行之參考。本章共分四節，第一節說明本研究之背景與動機；第二節提出研究目的與問題；第三節陳述名詞釋義；第四節說明本研究之範圍與限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、高等教育導師制度面臨新挑戰台灣高等教育從菁英教育轉變為普及教育，使整個高等教育系統產生重大的變革(楊國賜，2001)，近十年來隨著教育部大量開放大學成立，現在全國的大學高達 163 所(教育部，2011)，在量的方面大幅增加，雖然有如此驚人的成長率，但在質的方面卻未見到預期的提升，在全球化的壓力下，各國高等教育的學習成效與品質逐漸被視為重要議題(楊國賜，2006)。然而在大學錄取率幾乎達到百分之百的現況下，如何提昇大學生的學習成效，才是高等教育未來檢視的重點。同時，台灣高等教育也受到少子化的衝擊，九十七學年度已有八所大專校院招生不滿七成，總缺額五萬九千人，至九十八學年度為止，招生不滿七成的學校已擴大到十四校。教育部指出若以目前每年大專院校招生少 2%計算，直到 110 年時，招生缺額將減少逾 7 萬人，未來將有更多大學面臨經營困境(林曉雲， 2009)。根據高等教育評鑑中心的資料顯示，由於歷年來生育率不斷降低，連帶讓各級教育的學生就讀人數也不斷下修，在 1998 年時，台灣出生人數突然從以. 1.

(12) 往 32 萬多人，一下子降到 271,450 人，之後更逐年降低(僅 2000 年提高到 305,312 人)，並在 2008 年降低到 20 萬人以下。由於 1998 年的出生人口，預估將在 2016 年報考大學，較前一年瞬間減少 5.5 萬學生人數，「若以一間學校平均招收 2,500 個大一新生而言，那一年將有 22 間學校招不到學生(張立宇， 2010)。中研院 2011 年公布的人口政策建議書指出，少子化對教育制度的衝擊很大，2015 至 2017 年間，大專院校新生人數驟減 14%至 20%，技職體系影響最明顯，二專、三專及五專的人數將是「負值」，專校未來將面臨沒有學生可招的困境(王彩鸝，2011)。少子化的問題將對所有大學造成莫大的衝擊，技職院校更是首當其衝，為了迎戰少子化的衝擊，技職院校逐漸動了起來，喊出：有特色，才有學生！的口號，從競爭經費到產學合作，各校往「特色化」邁進，希望能對學生達到正面的助益(張立宇，2010)。高等教育面對劇烈競爭環境及少子化趨勢的挑戰，其辦學品質攸關學校的招生與永續發展的關鍵。在大學普及化的今天如何協助年輕朋友度過美麗充實的大學生活，導師扮演很重要的任務。大學生需不需要導師的指導與協助？大學生需要什麼樣的指導與協助？生活上的？學業上的？生涯發展上的？還是人生定位上的？而導師能提供到何種程度的指導與協助？這些問題是大家共同關心的話題。(林海清，2008) 教育部自民國九十三學年度起提出獎勵大學教學卓越計畫，希望藉由經費補助以修正各大學「重研究、輕教學」的舊習性，於是許多大學紛紛投入教學改革計畫；例如提升教師教學專業水準，教師積極對學生進行輔導，提升學生主動學習意願等指標(王心蕾，2005)。以期望藉由整體制度面的變革及競爭經費獎勵之雙向推動方式，提昇大學教學品質及大學競爭力，此舉也開啟了國內建構優質高等教育的新紀元。. 2.

(13) 二、導師制度內憂外患漸增現今各大專校院實施導師制度係以七十年訂頒之「中等以上學校導師制實施辦法」為主要依據，其間經過校園民主化運動衝擊，學校主客觀環境均已改變，且大專校院理想導師為經師、人師與良師的融合，始能引導學生走向光明，具足使命感之人文實踐者(郭為藩，1993)。但邇來校園師生間衝突時有所聞，導師定位逐漸由傳統權威理念中游離，也令人開始質疑導師功能與角色，並認為導師制度實施成效不彰；惟如能在學校教育事務中辨明輕重緩急，當能發現導師業務已為今日教育工作核心，落實導師工作，許多教育問題將迎刃而解，許多社會問題亦可消弭於無形，我國大專校院導師制所具之精神與價值，亦隨社會變化，益顯其重要(何福田等人，1990）。各大專校院為因應社會變遷，建立適宜校園文化，各自針對實施導師制度所產生之問題，加以檢視與調整，發展符合學校特性與學生需要之導師制度；同時，教育部期許各校導師肩負時代使命，以教育愛啟迪學生，更期許導師制度能活潑化與多元化，以增進師生間互動與情誼，以達強化導師輔導之教育效果。《教師法》中明文規定教師擁有「擔任導師」之義務，反映了制度制定者對於教師有一股「人人都該做導師」的期許，能夠在學業、生活、心理等各方面主動照顧學生的需求。但這種強調情感的柔性義務，在實行上其實存在著許多曖昧不明的空間，身為一個導師，除本身對於「人師、經師」的自我期許外，許多執行層面的不支持常導致了導師的「被動性」，像是透過導生宴的大餐或是贈送書籍將導師費用「回饋」給學生，或是在學生出事的時候，為避免一無所知的窘境，而被迫掌握學生近況。同樣地，對學生來說，導生制度常被視為一條荒煙小徑，即使可能通向師生關係的美好未來，但制度並沒有幫助學生熟悉這個管道的接近辦法，以及忽略要培養學生與老師間最基本的信任感，才能有. 3.

(14) 發展下去的可能性。另一方面，學生的需求也是五花八門，而導生制度過度強調導師「一人」肩負起全部的責任，導師的能力有限，反而造成學生的失望 (林妤蓁，2009)。. 三、經師難求人師難為 1996 年行政院教育改革審議委員會「教育改革總諮議報告書」提出五大建議「教育鬆綁」、「帶好每位學生」、「暢通升學管道」、「提升教育品質」、「建立終身學習社會」做為教育改革的基本方針。認為教育應該帶好每位學生，使每個人不同的潛能與特質都受到尊重，並獲得充分發展的機會。教師是教改成功的關鍵，應建立亦師亦友的現代教師角色，確實提供學生必要的支持與協助，以真正提昇教學與輔導的品質，導師的工作任重而道遠，社會大眾也對導師寄予厚望，如何落實導師工作，對於校園師生關係和諧，以及安定學生的向學，有其存在的重要性。然而，自 100 年 1 月 17 日司法院大法官會議公布釋字第 684 號解釋，為徹底揚棄特別權力關係，將學生提起行政爭訟範圍由身分關係，擴及至學生之學習權、言論自由權、平等權、人格發展權、財產權等憲法上基本權利，而非僅教育權。在人權教育獲得重視的環境下，老師應該如何教？人權教育實為教師的疑惑(張瑞雄，2010)。陳聰明(2007)指出由於社會型態的改變、價值觀念的淡薄，使得導師的定位從權威理念中脫離，師生互動差，導師鑽研於學理知識的追尋，而忽略品德與操守涵養的重要性，再加上社會大環境改變的影響，大學校院校園經常發生前所未聞的新問題，在在顯示出大學生之複雜與質變。千代文教基金會分別在 2006 年及 2007 年進行二次全省性的問卷調查，發現近年來台灣社會亂象層出不窮，歸咎其原因在於社會道德的沉淪和學校、家庭「品格教育」遭到忽略。而教育部在各界對品德教育提升的期盼下，於 2006 年 11 月 3 日修正函頒「品德教育促進方案」；透過研究發展、師資培訓、推廣深耕及反省評鑑來推展與落實. 4.

(15) 品德教育。因此，學校必須做好生活輔導工作以因應大環境的改變，而此時導師將被賦予解決問題的重任，導師在校園的教育工作，居於樞紐之地位，是輔導學生的第一線人員，實際負責班級經營與管教工作，是學生同儕團體涵化學校規範及成人社會價值觀念之催化者，導師工作之良窳，關係學校教育之成效 (陳聰明，2007)。. 貳、研究動機一、發揮導師制度的功能，提升學生對導師工作的滿意度導師制係我國學校校務工作推行的核心，為訓導與輔導行政工作的重要環節，基於教訓輔三合一的教育理念，推行導師工作是學校全體教師應負的職責 (黃政昌，2007)。我國導師制度起源於1938年教育部頒布「中等以上學校導師制度綱要」，1981年5月20日修訂為「中等以上學校導師制度實施辦法」，直至 2003年10月16日因「教師法」修正第17條第1項第9款：「教師除應遵守法令履行聘約外，並附有下列義務：…九、擔任導師。…前項…第9款之辦法，由各校校務會議定之。」之規定，公告廢止。而後由直轄市、縣市政府主管教育行政機關全面檢視各校輔導與管教學生、導師制之相關規定，督導學校分別考量學生需求、學校資源、學校特色、教師專長等，依法由各校校務會議訂定合理可行之教師輔導與管教學生及擔任導師辦法並實施。另外教育部為協助各校訂定教師輔導管教學生辦法，特訂「各校訂定教師輔導管教學生辦法注意事項」，由各大學校院就其校務特色發展導師制度。隨著教育制度的變革與發展，各大學校院針對推動導師制度所產生之問題，加以檢視與調整，發展出符合學校特性與學生需求之導師制度，同時教育部陸續推動的計畫中，如「大學教學卓越計畫」、「邁向頂尖大學計畫」、「五年五百億之計畫」及「全國大學校務評鑑」等，皆提列提升導師輔導職能的項. 5.

(16) 目，強調導師制度的重要性，以為協助大學校院發揮學校導師的時代功能。過去許多研究與專家，均肯定導師制的重要性，建議學校應鼓勵導師，提升導師的工作熱忱，然而，隨著知識經濟時代的來臨，學校的制度要反映不同學生的文化背景，學習環境與課程設計要反映生態結構的多元性，導師工作也要反映不同學生的輔導需求，導師的功能與角色隨著時代潮流也變的更多元化。導師工作一直是校園重要行政工作的一環，被各大學列為學生輔導的第一線，導師工作更是學生事務工作最重要的工作項目之一。因此，與學生朝夕相處最密切的導師，如何強化師生互動關係、班級經營與有效加強導師輔導工作，將是擔任導師每天的工作重心，也是導師教學生涯中要持續不斷完成的教育使命。本研究案例學校前身為護理專科學校，民國91年改制為技術學院，民國100 年8月1日起改制為科技大學，它是一所教學型的學校，期能實務教學，培育學生專業知能，配合全體住校的理念，導師輔導工作繁雜卻也責任重大，學生的大小事務導師都是第一線的輔導者，導師在案例學校佔有著不可或缺的地位，然而，導師制度實施多年以來，除了例行性的輔導工作外，學務工作更期許導師的協助與投入，當我們賦予老師越來越的的期許後，卻從未探討過導師制度的功效是否確實的發揮，而實際的接受者與感受者-學生，對導師制度的實行與導師工作的效能是否滿意，俗語說：「做甲流汗，嫌甲流瀾」，導師工作任重而道遠，因此，研究者站在行政的立場，希望可以結合案例學校的學生輔導目標，藉由導師角色與功能的探討與分析，瞭解案例學校導師工作的實施現況與學生對導師角色的期待與功能滿意度的看法，以達到確實的發揮導師制度功能，進而提升學生對導師工作的滿意度。. 二、瞭解學生多元的輔導需求，發揮導師的角色與功能研究者從事學生事務工作以來，於協助處理學生問題的過程中，經常有機. 6.

(17) 會與導師們互動，深感導師是學校與學生間的重要溝通橋樑：學校藉由導師的協助，可以把學校相關訊息傳達給學生，避免學生發生不必要的疑惑，讓學校行政工作可以貫徹施行。學生藉由與導師第一線的接觸，可以把需求、意見和建議轉達給學校，讓學校暸解及處理。本研究案例學校自民國77年創校以來，即實施導師制，當時以護理科二專、五專學生為主，著重在學生生活、課業方面的輔導，隨著民國91年改制學院後，陸續增加幼保系、資訊管理系、化妝品應用系、呼吸照護系、老人照顧系、保健營養系、二技、四技學生的招收及嘉義校區的設立，學校配合學生全方位的輔導，採用三級代理導師制來滿足學生的需求，以期創造導生更多的互動平台，並提昇師生互動的良好關係。案例學校為輔導五專新生入學需求，於99學年度實施雙導師試辦計畫，考量五專學生前三年的階段與高中職階段無異，新生入學年僅15、16歲，且案例學校日間部學生採全體住宿，對很多五專新生而言都是第一次離家，新生註冊入學時，經常可見新生與家人間依依不捨、徬徨無助的情形，因此，為有效幫助學生完成課業、生活學習及生涯規劃，以強化導生輔導工作，提升導生互動的緊密性，規劃實施雙導師試辦計畫。雙導師制的實施是為有效提升學生輔導效能，促使導師發揮更多元的角色與功能，無論是第一線的輔導者、課業解惑者、諮商者、轉介者、溝通協調者、領航者或是學生的典範角色等，案例學校皆期盼導師能引領學生在不同階段完成學習與成長，有鑑於此，本研究希望瞭解案例學校學生輔導需求的不同面向，進而有效的發揮導師角色與功能，達到學生成功學習的目標。. 三、瞭解導師工作困境，加強良好導生互動關係導師面對多樣化的學生與挑戰，應如何有效提升學生輔導功能，是否能即時充分地獲得資訊和資源予以因應，以及如何在教學、研究與服務之間取得平. 7.

(18) 衡與動力，是學術社群、學習社群，甚至是校園中的行政社群都需要被關注的問題。導師工作的困境有些來自於個人因素，如輔導知能不足、時間不足等；有些是制度方面的問題，如行政程序繁複、無傳承及參考手冊等；更多導師面臨的挑戰或許是導生之間關係的疏離，如導生自我意識抬頭，觀念難以溝通、導生對班上活動參與度不高及導生態度差等問題，導師經常同時遇到多重問題的發生，而如何協助導師面對及解決困難，也是學校與行政單位需要共同努力協助與全力支持導師工作的重點。「學生」與「導師」是學校的二大主體，因此，導生之間的互動關係更是歷年來教育單位所重視的問題，張酒雄等人(1999)以高雄地區7所大學為調查對象，進行導師制度的調查研究中，建議「導師應主動與學生互動，提供必要的協助」、「認清導師角色，發揮應有的功能」；元智大學(2000)以北區44所公私立大學校院為調查對象，進行導師制度調查研究中，建議「鼓勵多元化的導師制度」、「各校應排定每周固定的導師時間，以利學生輔導事務推動」、「各校應發展獨特且有效的導師生聚會活動」；朱玉葉(2002)針對152所大專校院進行導師制度的調查研究中，建議「注重師生關係的建立，增進師生間的感情」、「以經常授課教師擔任導師」、「安排固定的導師時間」、「加強向學生宣導導師功能」、「發展各校多元導師制度，以強化導師功能」等；基於上述研究的建議及研究者的工作經驗，本研究期在探討不同的背景變項學生對導師角色期待與功能滿意度與導生互動關係之差異情形？並瞭解導生互動關係與學生對導師角色與功能期待之相關情形，依據研究結果提供具體建議，以加強良好的導生互動關係，並實質發揮導師制度的功能。. 8.

(19) 第二節研究目的與問題壹、研究目的根據上述的研究動機，本研究旨在探討學生對導師角色的期待與功能滿意度、導生互動關係之現況，及希望瞭解有關的影響因素，以作為案例學校導師制度推行改善的參考，提升導師工作的輔導效能，促進學生成功學習與發展。本研究的具體目的分述如下：一、瞭解案例學校學生對導師角色期待與功能滿意度及導生互動關係之現況。二、探討不同背景變項學生對導師角色期待與功能滿意度及導生互動關係的差異情形。三、探討導生互動關係與導師角色期待與功能滿意度的關係情形。四、提出案例學校導師制度推行之建議，以提升導師工作效能，供學校導生、行政單位及相關研究之參考。. 貳、研究問題根據上述之研究目的，本研究提出下列研究問題：一、案例學校學生對導師角色期待的現況為何？二、案例學校學生對導師功能滿意度的現況為何？三、案例學校導生互動關係的現況為何？四、不同背景變項學生對導師角色期待是否有顯著差異？五、不同背景變項學生對導師功能滿意度是否有顯著差異？六、不同背景變項學生對導生互動關係是否有顯著差異？七、案例學校導生互動關係與學生對導師角色期待與功能滿意度是否有顯著相關？. 9.

(20) 第三節名詞解釋本研究所討論的重要名詞，包括導師、導師制度、導師角色期待度、導師功能滿意度、導生互動關係，以下分別就其概念性及操作性定義界定如下：. 壹、導師就導師的任務而言，依據「中等以上學校導師是實施辦法」第八條規定：「各校導師對於學生之性向、興趣、特長、學習態度及家庭環境等，應有充分之瞭解，對於學生之思想行為，學業及身心健康，依據各校訓導計畫，施以適當之指導，使其正常發展，養成健全人格」。導師(tutor)這個字是從拉丁文 (tueri)轉變過來，它原來的意思是表示「一個人保護、守衛、照顧…，」後來衍生為描述「導師」這一角色，並強調在導師制中的人際關係(林淑玲，1989)。本研究中所稱之「導師」，係指案例學校「導師聘任辦法」中所明訂具執行導師職責之專任教師。. 貳、導師制度我國導師制度實施起緣於教育部(1938)首度頒布之「中等以上學校導師制度綱要」，其中第一條即明白表示：為矯正現行教育之偏於知識傳授而忽於德育指導，及免除師生關係之日漸疏遠而趨於商業化起見，特參酌我國師儒訓導制及英國牛津、劍橋等大學辦法規定導師制，令中等以上學校遵行。導師制度起源於中世紀歐洲大學，設立原意是為尊重學生靈性發展及知識啟發(林淑玲， 1989)。本研究所指導師制度係為案例學校依據《教師法》第17 條規定，及教育部於2003年頒訂「各校訂定教師輔導管教學生辦法注意事項」的原則下，所訂定. 10.

(21) 之「教師輔導與管教學生辦法」及「導師聘任辦法」中所建立之導師輔導學生制度；包含導師在執行導師工作時應對學生的課業問題、生活問題、情感問題、生涯問題等進行一系列之輔導內容。. 參、導師角色期待度導師角色期待度為學生就學期間對導師角色的主觀期望。本研究參考洪正晏(2007)「大學生對導師制度實施現況之意見調查問卷」、「大學生對理想導師制度之意見調查問卷」中關於學生對理想導師功能與角色、導師工作內涵的題項內涵，與本研究目的及案例學校導師輔導工作特色，而自編之「學生對導師角色期待度量表」，依所測得案例學校學生對導師在「生活」、「課業」、「情感」及「生涯規劃」四個輔導面向的期待度分數為評量指標。測得分數越高表示學生越期待，分數越低表示學生越不期待。. 肆、導師功能滿意度導師功能滿意度為學生對在學期間的一種主觀感受與態度，亦即學生在學期間，依據心裡感受所做的整體評估。本研究參考洪正晏(2007)「大學生對導師制度實施現況之意見調查問卷」、「大學生對理想導師制度之意見調查問卷」中關於學生對理想導師功能與角色、導師工作內涵的題項內涵，與本研究目的及案例學校導師輔導工作特色，而自編之「學生對導師功能滿意度量表」，依所測得案例學校學生對導師在「生活」、「課業」、「情感」及「生涯規劃」四個輔導面向的滿意度分數為評量指標。測得分數越高表示學生越滿意，分數越低表示學生越不滿意。. 11.

(22) 伍、導生互動關係張雪梅(1993)認為師生互動關係為一動態過程，是教師或學生藉由各種媒介，以傳達欲表訴的種種訊息，以期望達成師生更親密、關係更連結、教師更具影響力的成效。本研究所指導生互動關係，為案例學校依據「導師聘任辦法」聘任之導師與其輔導班級學生之間的互動關係。本研究參考石文宜(2006)「師生互動關係量表」與案例學校輔導特色，而自編之「導生互動關係量表」，依所測得導生互動關係之「影響力」及「接近性」分數為評量指標。測得分數越高表示導生互動關係越好，分數越低表示導生互動關係越不好。. 12.

(23) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍一、就研究對象而言本研究係以100學年度案例學校全校學生為研究對象，包含案例學校校本部、嘉義校區日間部及進修推廣部，不含100學年度延修生、新生班級、學士後學位學程及碩士在職專班。. 二、就研究內容而言本研究以案例學校學生不同的背景變項來分析、探討學生對導師角色期待與功能滿意度及導生互動關係之差異情形，並欲了解導生互動關係、學生對導師角色期待與功能滿意度之關係，其中背景變項包含學生背景變項(校區、部別、學制、系科、年級、是否住宿學校)、導師背景變項(導師制度別、導師性別、導生專業相似性、是否擔任行政職、是否上導生班課程)與導生互動經驗(導生互動頻率)。學生對導師角色期待與功能滿意度分為「生活輔導」、「課業輔導」、「情感輔導」及「生涯規劃輔導」四個面向；導生互動關係指「影響力」及「接近性」二個層面。. 貳、研究限制一、就研究對象而言本研究主要是以案例學校學生為研究對象，因此其他各地區之大專校院不在本研究範圍內，研究結果無法推論到各大專校院的導師工作內涵。且本研究僅以學生觀點來探討，未能徵詢導師與學校相關行政人員等意見，難免無法兼顧導師工作實施之全貌。. 二、就研究方法而言 13.

(24) 本研究以問卷調查為主，期能了解學生對導師角色期待與功能滿意度、導生互動關係情形，此種大量資料收集方法固然有其實證上的優點，然導師輔導工作範圍廣泛，對相關議題、指標之探究，或許無法更深入與周延，可能原因與問卷範圍及題數設計之限制及施測上學生預期的心理防衛作用，而對題目反應有所保留有關。. 14.

(25) 第二章文獻探討本章所探討之文獻分為五節，第一節為「大學導師的角色與功能」，第二節為「導生互動關係的內涵與理論模式」，第三節為「學生發展理論與輔導工作內涵」，第四節為「我國大學導師工作內涵與相關研究」，第五節為「案例學校導師制度實施分析」。. 第一節大學導師的角色與功能大專院校的教育功能不同於中小學，但是大專教師需要負起韓愈所說「傳道、授業、解惑」之職責，則無二致。尤其大專學生身心發展漸趨成熟，師生關係應該是亦師亦友，如何做好導師工作，這是每一位扮演導師角色者所關心的事情(劉焜輝，1982)。大學導師應該扮演什麼角色呢？惟有進一步澄清與定位好導師的角色與功能，才能改善近年來，師生關係日漸疏離及師生情感日趨淡薄的問題(張雪梅，1993)。謝州融(1984)認為導師應有的特質修養包含要有敬業樂業精神、工作熱誠、教育愛心、豐富的學養、端正高超的品格、專業智能、輔導技巧及領導示範的能力。張雪梅(1993)提出依班導師的角色與功能為第一線上的輔導員、轉介的角色、領航的角色、催化的角色、諮詢的角色、協調的角色、典範的角色。以下分別就國內學者專家的看法論述導師的角色與功能。. 壹、大學導師的角色前教育部長郭為藩在「大專院校導師手冊」序中提到，導師應該同時具備經師、人師及良師三種角色(張雪梅，1993)；李泰山(1994)提出導師角色包括：經師、人師、鼓舞者、班級催化者、班級諮商者、心橋溝通者、生活建築師。. 15.

(26) 張雪梅(1993)主編「大專院校導師手冊」中提出學者麥克奇(W.J.Mckeachie)等人歸納大學教師主要角色包括：學問上的專家、學習的引導者、社會化的助成者、成長的輔助者、價值的統合者、人格的陶冶者。王立文(1994)提出導師的角色為：經師的角色、人師的角色、良師的角色、父母的角色、朋友的角色、協調的角色等。王萬清(2000)提出導師的角色包括：異鄉遊子的父母、人生的領航員、學生探求知識的模範、亦師亦友的輔導員、危機處理的先鋒、衝突的協調者、學校教育政策的施行者、民主素養的啟蒙者、人際網路的建構者、學生的諮詢顧問。郭維夏(2002)提出導師的角色包括：諮商者、學校與學生的橋樑、閒聊對象(聆聽的角色)、學生的偶像(學習過程中的輔導員)、課業解惑者(學業上的啟發者)、人生的導航者、良師益友(催化者)。在教訓輔三合一的三級預防概念下，大學導師在學校輔導工作中扮演的是生活、課業諮詢者的角色、一個關懷者、轉介者及問題發掘者(沈宛甄，不明)。本研究歸納整理各專家學者對大學導師角色之定義如表2-1-1：. 表2-1-1 大學導師角色之定義導師角色. 定義. 專家學者. 一、第一線輔導 1.大學導師就像是異鄉遊子的父母、 1.彭駕騂(1990)、一個班級的大家長，宛如是班上一棵吳武典(1994)、王. 者巨大支柱，支撐著每個學生的心靈，萬清(2000) 就好比像父母親一樣細心的培養孩子的發展潛能；也像園丁，照料著幼苗萌芽、成長、茁壯，學生是幼苗，每株幼苗有不同的潛能，只要接受良好的環境與照顧，都能成長與發展。資料整理：本研究者整理。 16.

(27) 表2-1-1 大學導師角色之定義(續) 導師角色. 定義. 專家學者. 2.導師的主要工作在扮演輔導前鋒的 2.張雪梅(1993)、角色，導師最接近學生，也是最瞭解李泰山(1994)、張學生的需要和困擾，可以直接介入處酒雄等人(1999) 理學生某些問題，發揮預防的功能。. 二、課業解惑者 1.大學生活是學生由不成熟邁向成熟 1.林清江(1987)、的歷程，導師在傳道、授業、解惑的張雪梅(1993)、黃過程中，扮演班級諮詢者的角色。. 廣志(1993)、李琪. 2.大學導師最常扮演的角色為課業解明(1997)、張酒雄惑者、學生探求知識的模範，當大學等人(1999)、郭維生在課業上遇到問題時，如果導師又夏(2002)、林鑫琪是導生任教科目之教師，此時導師便 (2005) 可發揮課業解惑之角色，因此，導師 2.王立文(1994)、不僅是學生課業的解惑者，也是多元林鑫琪(2005)、王身份的表現者，藉由分享個人成長的萬清(2000) 經驗，讓學生從中學習與領會。. 三、轉介者. 導師是危機處理的先鋒，當導師深入張雪梅(1993)、王了解學生問題，發現學生有難以解決萬清(2000) 的心理問題、學習技巧或學習障礙時，可以轉介給校內的輔導中心，實施專業諮商，以發揮矯治的功能。此時導師即扮演轉介的角色。. 資料整理：本研究者整理。. 17.

(28) 表2-1-1 大學導師角色之定義(續) 導師角色. 四、導航者. 定義. 專家學者. 導師應具有導航的角色，藉由自己的彭駕騂(1990)、張經驗，引導學生向上，當學生遭遇挫雪梅(1993) 、王萬折與失敗時，最需要導師的指引，學清(2000) 、郭維夏生在學校生活及學習過程中，難免會 (2002) 遭遇挫折、失敗，此時導師以自己的經驗，引導學生克服心理障礙並且引以向上、向善，本著「老師心、菩薩心」的初衷來達成引導的功能。因此導師就好比汪洋中的燈塔，扮演著團體領導者與人生導航者的角色。. 五、催化者. 在大學生活中，學生的所思所想，都彭駕騂(1990)；張可能是未來發展的基石。倘若導師能雪梅(1993)；黃廣在適當的時機，激發學生潛能，擴展志(1993) 其視野，開拓其胸襟，從小方向的理念來思索，到未來的職業來規劃，必能達到催化的功能。學生的潛能與人格成長須適時的激發與陶冶，以擴展其視野與胸襟，建構學生良好的價值體系，需藉由導師催化的角色，營造班風，激勵與鼓舞學生。. 資料整理：本研究者整理。. 18.

(29) 表2-1-1 大學導師角色之定義(續) 導師角色. 六、溝通協調者. 定義. 專家學者. 1.師生之間、父母與子女之間、同學 1.張雪梅(1993)、相互之間，往往由於溝通不良而造成王萬清(2000) 誤會，甚至衝突。此時，導師就像是 2.林合懋(2004)；化解衝突的最佳角色。此外導師亦是林鑫琪(2005)；張學生與學校之間的橋樑，透過導師可以達到雙向溝通的功能。. 酒雄等人(1999)；. 2.導師不僅要輔導學生，更要在師郭維夏(2002)；彭生、父母與子女、同學之間經常扮演駕騂(1990)；黃廣化解衝突的最佳角色，就好像評判. 志(1993）. 員，作為學生與學校間重要的居中協調者與溝通的橋樑，以達到雙向溝通的功能，因此，導師須扮演溝通協調角色。. 七、情感諮詢者. 1.導師扮演多重角色，其職責涉及的 1.王俊明(1993) 層面多且廣，有情感、認知與行為等， 2.牛格正(1987)；尤其是學生內心情感更是導師亟需多溫春福(1994) 方瞭解。 3.劉春榮(2000) 2.導師的輔導工作，除了幫助學生適應課業問題外，還需解決學生心理調適、感情波折、人際困擾等問題，因此藉由導師與輔導人員共同對學生進行輔導。 3.導師為情感的接納者，以同理心的角度去關懷學生的深層情感。固導師需扮演情感諮詢者的角色。. 資料整理：本研究者整理。. 19.

(30) 表2-1-1 大學導師角色之定義(續) 導師角色. 八、學生典範者. 定義. 專家學者. 導師與學生接觸最多，影響的層面最張雪梅(1993)；張廣，學生不僅從導師身上學到專業知酒雄等人(1999)；能，更從導師互動中來了解自己、接郭為藩(1993)；郭納自己、培養與環境正向互動的能維夏(2002)；黃廣力，可見導師就像是學生的典範，導師的一舉一動，撼動著學生的心靈，志(1993)；楊振富因此在學生心目中的好導師不僅是位 (2001) 經師亦是位人師，更是一位良師，三者兼具的角色來作為學生的偶像、終身學習的示範與好榜樣，固導師需扮演典範的角色。. 九、良師益友者. 1.大學導師就像是亦師亦友的輔導 1.張雪梅(1993)；員，就像是朋友一般，隨時在學生身王俊明(1993)；王旁協助。萬清(2000)；謝海 2.導師角色應隨著學生學年而不同，平(1990) 由母親的角色逐漸轉向朋友的角色，即輔導、平等、合作、互尊的朋友關 2. 張酒雄等人係。. (1999). 3.大學生希望導師扮演的角色，為良 3.王立文(1994) 師益友者，學生認為導師如果就像朋友一樣，便可任意的抒發自己的情感、意見及想法，並藉由任何情境的適當交談便可深得人心。因此導師須扮演良師益友者之角色。資料整理：本研究者整理。. 20.

(31) 由上述可知，學者專家對大學導師角色之看法，歸納出大學導師角色分別為第一線輔導者、課業解惑者、轉介者、導航者、催化者、溝通協調者、情感諮詢者、學生典範者、良師益友者等九種導師角色。藉由這九種角色的定義，可以釐清大學導師所應扮演角色的明確性，增進導師、學生及學校相關人員的理解性，以適當的提供支援，並使每一位學生都可從中獲得導師的協助。另藉由專家學者對導師角色的定義，可歸納出第一線輔導者角色包含導師對學生在生活方面、潛能發展、解決困難及預防問題發生等之輔導，課業解惑者角色包含導師對學生在課業、學習諮詢及探求知識引領等之輔導，轉介者角色包含導師對學生在生活、課業及心理問題等方面之轉介輔導，領航者角色包含導師對學生在生活、學習指引及人生領航等方面之輔導，催化者角色包含導師對學生在生活方面、人格成長及潛能發展等方面之輔導，溝通協調者角色包含導師對學生在化解衝突及情感方面之輔導，情感諮詢者角色包含導師對學生在人際、感情及心理調適等之輔導，學生典範者角色包含導師對學生在生活經驗、專業知能、人格發展、生涯發展等之典範輔導，良師益友者角色包含導師對學生在生活、學習及情感方面之輔導。故本研究將學生對導師角色之期待歸納為生活、課業、情感及生涯規劃等四個輔導面向。. 貳、大學導師的功能教育部在民國九十二年所頒訂教師輔導管教學生辦法注意事項中，明訂出導師功能在於針對學生之性向、興趣、特長、學習態度及家庭環境等，應有充分之瞭解，對於學生之思想行為，學業及身心健康，均應體察個性及個別差異，並根據教學及學生事務(訓導)等計畫，施以適當之指導，鼓勵學生優良表現，使其正常發展，養成健全人格。張酒雄等人(1999)提出導師功能包含對學生的各項問題發揮諮詢、啟迪、引導、預防、轉介功能、作為學生與學校重要的溝. 21.

(32) 通橋樑及深入了解學生等。大學導師對學生生活與課業上的輔導、精神上的鼓勵及友誼的支持更是發揮導師的功能所在(楊振富，2001譯)。本研究歸納整理各家學者對大學導師應具備之功能定義如表2-1-2：. 表2-1-2 大學導師功能之定義導師功能. 定義. 專家學者. 一、問題預防. 1.導師是輔導工作的第一線，具有發. 1.牛格正(1987)；吳. 展性及預防性輔導功能。導師就像是. 武典(1994)；張雪梅. 個大家長，不斷的關心學生學習情形. (1993)；張酒雄等人. 及生活品德的薰陶，導師是富有愛心. (1999)；彭駕騂. 的褓姆，具有高度熱忱，監護並照顧. (1990)；潘正德. 學生。. (1991). 2.導師應扮演輔導的前鋒，是最接近. 2.張雪梅(1993). 也是最了解學生的，具有問題預防的. 3.郭維夏(2002). 功能。. 4.王萬清(2000). 的功能. 3.導師應建立學生基本資料，定期的追蹤輔導，關心學生並予以建立學生對老師的。開放與信任。 4.大學導師必須照顧學生的起居，為學生向行政單位爭取在學校可獲得的利益，重視學生的感受和需求資料整理：本研究者整理。. 22.

(33) 表2-1-2 大學導師功能之定義(續) 導師功能. 二、問題處理. 定義. 專家學者. 1.導師像醫生一樣有耐心提供處方，. 1.Egan(1982)；李泰. 幫助學生解除病痛，應面對學生個人. 的功能. 山(1994)；胡黃德. 之實際問題，深入瞭解，同情他，支持他，並以輔導之精神與方法協助他，改善環境，解決問題。. (1992) 2.張雪梅(1993)；張. 2.導師的主要角色即是諮商員，應扮. 酒雄等人(1999). 演班級諮商者的角色，深入了解學生. 3.王萬清(2000). 問題後，若難以解決學生的心理問題，可轉介輔導中心協助，導師應有問題處理的功能。 3.導師以行動投入處理學生的危機，無論是藥物濫用、自殺、或人格違常的學生，他都以最重視的態度，尋求協助的單位、專業人員來解決學生所面臨的危機，他放下導師、教授的角色，真誠的和學生交往，像朋友似的傾聽學生的心聲，引導學生找到解決之道。. 三、轉介的功. 導師應隨時了解學生狀況，包括學. Delworth and. 業、行為的注意並歸納認為在輔導過. Hanson(1980)；. 程可扮演轉介、支持、規劃、諮詢的. Sherter and. 功能。藉由對學生的瞭解藉以發揮轉. Stone(1981)；胡黃. 介功能幫助學生提早矯治問題所在。. 德(1992)；潘正德. 能. (1991) 資料整理：本研究者整理。. 23.

(34) 表2-1-2 大學導師功能之定義(續) 導師功能. 定義. 專家學者. 四、參與與引. 學生在學習與成長的歷程中難免會有. 李泰山(1994)；胡黃. 不如意之事，許多事情可能遭遇一些. 德(1992)；張雪梅. 挫折，此時導師應負起引導學生之職. (1993)；張酒雄等人. 責。因此，導師應具備引導學生熱愛. (1999)；郭為藩. 人生，關懷社會的特質，指導學生參. (1993)；潘正德. 加學校所舉辦之各項活動，領導學生. (1991)；王萬清. 參與社會行動，散發教育的影響力. (2000). 導的功能. 量，促進社區的發展與進步。導師亦應扮演班級催化者的角色，當學生在遭遇挫折、失敗時，導師藉由自己的經驗，引導學生向上，並於適當時機激發學生潛能，擴大視野、開擴其胸襟，達成參與與引導學生的功能。. 五、薪火相傳. 導師的任務在於知識經驗的傳遞，所. 張雪梅(1993)；張酒. 謂「師者，所以傳道、授業解惑也」，雄等人(1999)；郭維. 的功能正代表著傳承的精神，因此，導師是. 夏(2002)；黃廣志. 多元身份的表現者，除具有教學的角. (1993). 色，更是班級的諮商者與課業解惑者，導師在傳道、授業、解惑的過程中，扮演諮詢者的角色，以分享個人成長的經驗，故導師具有薪火相傳的功能。資料整理：本研究者整理。 24.

(35) 表2-1-2 大學導師功能之定義(續) 導師功能. 定義. 專家學者. 六、溝通協調. 1.導師的功能正如同橋樑一般，扮演. 1.林合懋(2004)；張. 者銜接的功能，導師應扮演協調者的. 酒雄等人(1999). 角色，平衡學生情緒，排難解紛，並. 2.張雪梅(1993)；郭. 擔任師生、家長、社區和學校間的協. 維夏(2002). 的功能. 調者、統合者及問題的仲裁者，營造和諧的氣氛。導師是學校與學生間的重要溝通橋樑，學校經由導師的協助可以把學校的相關資訊傳達給學生，避免不必要的疑惑，讓學校的許多事情可以貫徹實行。學生藉由導師第一線的接觸，也可以把需求、意見和建議轉達給學校，讓學校了解與處理。導師若能常為學生事務，需跟家長、同事、學校行政人員或學生之間作理性溝通，可以營造班級和諧氣氛。 2.導師應配合校方導師制度的推動，做好導生與學校間溝通的管道及協調角色，在師生、父母與子女、同學之間扮演化解衝突的最佳角色，作為學生與學校間之橋樑，達到雙向溝通的功能。資料整理：本研究者整理。. 25.

(36) 表2-1-2 大學導師功能之定義(續) 導師功能. 七、學生典範. 定義. 專家學者. 1.導師為人師表且有豐富的歷練，具. 1.Brammer(1988)；. 有典範功能與社會影響的功能。. 的功能. 胡黃德(1992)；潘正. 2.導師應同時具備經師、人師與良師三種角色，注意本身言教及身教的典範角色，做好導師所扮演之責任。. 德(1991) 2.郭為藩(1993)；郭. 3.導師與學生接觸最多、影響的層面. 維夏(2002). 最廣，學生在導師身上除了學到專業. 3.張雪梅(1993). 知能外，更能學到為人處事的態度與. 4.王萬清(2000). 情操，既是經師，亦是人師，故導師應具有學生典範的功能。 4.導師是一位用功的學者，孜孜不倦於自己的學術領域，引導學生一起進入學術殿堂，感受求知的樂趣和成就感。. 八、推展校務. 1.大學導師除了教學之外，仍須具備處理行政事務的能力，重視組織目. 的功能. 標，依據訓導工作計畫，評定每週指導學生事項及進度完成班級事務和交辦公務，並協助推展校務。導師應積極參與校務，並配合校方導師制度的推動，故導師應具有推展校務的功能。 2.導師以學生能理解的言語，傳達學校的規定和發展方向，使學生知道在校的行為規範，及可資利用的資源。. 資料來源：本研究者整理。. 26. 1.郭維夏(2002) 2.王萬清(2000).

(37) 由上述可知，專家對導師功能之看法，歸納出八種導師功能，分別是問題預防的功能、問題處理的功能、轉介的功能、參與與引導的功能、薪火相傳的功能、溝通協調的功能、學生典範的功能、推展校務的功能等。借由這八種功能的詮釋，可使導師功能的定義更具明確性，藉以彰顯導師之功能重要性，使每一位學生都可從中獲得導師的協助。另藉由專家學者對導師功能的定義，可歸納出問題預防的功能包含導師對學生在生活問題、學習情形、品德薰陶等之預防輔導功能，問題處理的功能包含導師對學生在生活、學習及情感問題等之處理輔導功能，轉介的功能包含導師對學生在行為、課業及心理問題等方面之轉介輔導功能，參與與引導的功能包含導師對學生在生活、課業學習、挫折引導及潛能發展等方面之輔導功能，薪火相傳的功能包含導師對學生在知識學習、情感諮商方面及成長經驗分享等之輔導功能，溝通協調的功能包含導師對學生在化解衝突及情感協調等之輔導功能，學生典範的功能包含導師對學生在生活經驗、專業知能、人格發展及生涯發展等之典範功能，推展校務的功能包含導師應協助推展校務及傳達學校相關資訊予學生之功能。故本研究將學生對導師功能之滿意度歸納為生活、課業、情感及生涯規劃等四個輔導面向。綜合以上學者專家對導師角色與功能之看法，歸納其定義，顯示導師角色與功能的多元化，且依據學生需求的不同，導師的角色與功能也隨之不同，同時導師還必須經常扮演著多重的角色，既是慈母也是嚴父。本研究將其九種導師角色與八種導師功能另歸納出導師對學生在生活輔導、課業輔導、情感輔導及生涯規劃輔導四個輔導面向，作為本研究架構之參考，以探討案例學校學生對導師角色與功能的發揮期待與滿意度之現況，期能提供案例學校推行導師制度之參考。本研究歸納整理大學導師角色與功能包含之輔導面向如表2-1-3：. 27.

(38) 表2-1-3. 大學導師角色與功能包含之輔導面向. 第一線輔導者角色. 生活輔導. 課業輔導. 情感輔導. 生涯規劃輔導. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 課業解惑者角色. ◎. 導師角色. 轉介者角色. ◎. ◎. 領航者角色. ◎. ◎. 催化者角色. ◎. ◎. 溝通協調者角色. ◎. ◎. 情感諮詢者角色. ◎ ◎. ◎. 導師功能. 學生典範者角色. ◎. ◎. ◎. ◎. 良師益友者角色. ◎. ◎. ◎. ◎. 問題預防功能. ◎. ◎. ◎. ◎. 問題處理功能. ◎. ◎. ◎. 轉介功能. ◎. ◎. ◎. ◎. 參與與引導功能. ◎. ◎. ◎. ◎. 薪火相傳功能. ◎. 溝通協調功能. ◎. 學生典範功能. ◎. ◎. 推展校務功能. ◎. ◎. ◎ ◎. 資料來源：本研究者整理。. 28. ◎. ◎.

(39) 第二節. 導生互動關係的內涵與理論模式. 國外學者Wubbels ,Jack, and Mieke(1997)指出，在一個正向學習氣氛中，師生關係的建立是不可或缺的，換言之，師生互動關係在教學活動及學生行為的影響上，扮演著非常重要的角色。而本研究探討之導生互動關係，以案例學校學生與導師之間的互動關係為主，因此文獻探討之教師以「導師」為對象。. 壹、導生互動關係的內涵現代教育的過程有別於以往，強調以學生為主體的教學型態，教學的過程強調教師與學生的雙向溝通，因此，導生關係即是一種雙向互動的歷程。導師必須依照學生的特質扮演亦師亦友的角色，善用與學生相處的時間，熟悉學生的次級文化，深入了解學生的生活與心理世界，縮短師生間的距離，以尊重和接納的態度，主動積極的關懷，適切的傳達師生互動的訊息，增進彼此和諧(蕭秋祺，2002)。郭榮澤(1985)認為師生互動指教室中師生表現之行為或一行為體系，學校班級是由一位教師或若干教師和一群學生組成的群體，在這群體成員之間，並非形同陌路，也非我行我素，而是在進行一連串的活動：即是由教師引導班級發生互動的交互作用。班級是由師生構成之情境，其最主要的活動乃是教學，而教學活動即是一種師生互動行為的具體表現。潘正德(1993)提到，教學情境是一種社會互動的情境，在這種情境中，教師與學生間要不停地交互作用，彼此溝通。「師生互動」又稱教學關係、師生關係(劉明松，1997)。教學關係不是孤立的和理想化的師生對偶關係，相反的，教學關係與師生所處的整個背景聯繫在一起，被視為互動過程的總和，即被視為支配著教學活動本身的人際關係型態和組織關係型態(劉明松，1997)。是故，導生間的交互作用關係是影響教學. 29.

(40) 效率的一項重要因素。基本上，這樣的關係是一動態的過程，是教師或學生將所欲傳送的種種訊息，藉由各種媒介，傳達至對方，並發生預期的反應結果。由此反應結果再回饋給對方，而形成良性的回饋循環系統。在師生互動的關係中，教師與學生均同時扮演著訊息發送者與接收者，在兩種角色相互牽引、運作下，教師完成「傳道、授業、解惑」的職責；而學生也達成「學習、成長、成熟」的任務(張雪梅， 1993)，配合師生溝通的特性，張雪梅(1993)歸納師生互動關係有五項特點，其中特別指出教師與學生的互動，必需借助有效的媒介，如語言、文字、行為、態度，或肢體語言等，而互動內容部份，所範圍涵蓋廣泛，除了認知層面外，還包含情感、態度與行為層面的內容。尤其是當接收者將預期效果做正確而系統化的回饋後，有助於師生間建立良性的回饋循環系統。教師與學生間的良性回饋循環系統建立後，良性的師生互動關係便告形成，此種反應結果是期望達成師生更親密，關係更聯結，教師更具影響力的成效(張雪梅，1993)。張酒雄等人(1999)對高雄地區大學校院導師制度進行研究發現，導師大都認為自己了解學生或很了解學生，然而大多數學生卻認為導師不太了解學生，甚至對學生毫無了解，如此迥異的看法，其原因主要為導生相處時間太少，因此，建議導生互動關係及次數應更為頻繁。洪正晏(2007)認為維持導生關係有賴於雙方彼此的互動，建議導師與學生共同討論最理想的互動方式，導師應針對學生的多元問題進行輔導，學生應主動與導師互動，透過上課的交流互動與下課時對導師的禮儀互動，增進導生情感。綜上所述，導生互動關係不是單向的，它是一種雙向的溝通，就導師方面而言，表現在導師能隨時了解學生的需求進而輔導，同時在尊重學生的人格尊嚴前提下，協助學生獲得知識與人格的健全發展；就學生方面而言，表現在學. 30.

(41) 生敬仰、尊重導師而樂於接近導師，向導師請益學習困難或個人生活上所遭遇的問題。本研究案例學校著重導師輔導功能，於擔任導師職責中指出導師需利用機會接觸學生，以普遍實施個別談話或家庭訪問，以充分了解學習性向、興趣、特長、學習態度、交友活動與家庭環境等。對有學習困難及生活適應障礙之學生，特別予以個別輔導，除個別輔導學生外，應分別利用課餘或例假日，集合全班學生、舉行座談會、交誼會，以及其他有關團體生活之指導(是項團體活動每學期至少兩次)。因此，本研究依其導師及學生溝通的互動關係，作為本研究架構之參考，以探討案例學校導生互動關係之現況，期能透過良好的導生關係互動，使導師能更積極的影響學生。. 貳、導生互動關係的理論模式本研究導生互動關係理論模式，就近期理論模式及 Wubbels 師生互動行為模式分述如下：. 一、近期導生互動關係的理論模式有關導生互動關係的研究，大多以師生之間「交互作用理論模式」為主，主要是依據團體動力學的研究結果而建立。至於實際應用於教學情境中，最引人注意的是Flanders 在1960 年所設計的「師生互動分類系統」（FIAC），主要用來分析教師與學生在教室中，口語互動情形的方式，將教學情境中的口語互動行為分為十類，包括：教師語言（直接及間接影響）以及學生語言（Flanders，1970）。上述理論模式，大多依據「團體動力學」為基礎所發展出來的，注重教室內教師與學生間語言溝通型式，並以此方式將師生互動關係分為好幾個因. 31.

(42) 素。本研究考量上述理論距今已有一段時間，且有鑑於當今研究多改以雙向度作為評量方式，故本研究採用以下模式作為理論基礎。. 二、Wubbels 師生互動行為模式 Wubbels, Creton, and Hooymayers(1985)採用Watzlawick, Beavin, and Jackson 發展出與溝通歷程有關之理論，以及Leary由臨床心理學實徵研究發展出來的模式，以系統性的觀點來研究教師在教室中的行為。所謂溝通的系統性觀點係假設：在情境中的人們其行為會相互影響，如教室中的教師與學生的行為。該溝通歷程為一循環的歷程，其歷程不只是由行為組成，也同時會決定人們如何行為(曾心怡，1999)。 Leary認為人們在溝通時以兩個向度為主，一為支配-順從向度 (Dominance-Submission，或影響力Influence)，例如：是誰控制了該溝通；另一為合作-對立向度(Cooperation-Opposition，或接近性Proximity)，例如：在人們溝通時，表現出多少合作的程度（Wubbels，1997），Leary的溝通模型如圖2-2-1所示。. 支配性(Dominance) 影響 ) c n e u l f n (. 對立(Oppsition). 合作(Cooperation) 接近性(proximity). 順從(Submission). 圖 2-2-1. Leary 的溝通模式(引自 Wubbels，1997). 32.

(43) 該模式將師生的互動行為以座標的方式表示，縱座標為教師影響學生的程度，是指在互動中是誰在指揮或控制互動的進行，以及其頻率；橫座標則是教師對學生的接近程度，是指在進行互動的兩者間，其合作或緊密的程度。因此教師可分為兩種類型，一為支配型，表現出領導與嚴格；另一為學生中心型，傾向在學習上給學生較多的責任。這兩種不同的教師觀點，自然會影響教室中的氣氛。例如，支配型教師可能會說：如果教師不去控制或多要求的話，學生將不會學習；因此這類教師會採用較嚴格的方式，且認為給學生太多自由沒有任何幫助。相對地，學生中心型的教師會認為，學生在學習任何東西時，應該要能享受在其中；如果學生在愉快且具刺激性的環境中，便能產生學習的動機，且這是學習中不可缺少的部分（Wubbels，1997）。至於師生互動量表部分，Wubbels,Creton, and Hooymayers(1985)根據溝通理論及Leary的模式發展了師生互動量表(Questionnaire on Teacher Interaction，[QTI])，把每個象限中再加以二分，將師生間的互動分為八個層面：領導行為(Leadership Behavior)、協助／友善的行為(Helping／Friendly Behavior)、善解人意的行為(Understanding Behavior)、學生責任／自由的行為(Student Responsibility／Freedom Behavior)、不確定的行為(Uncertain Behavior)、不滿意的行為(Dissatisfied Behavior)、責罰的行為(Admonishing Behavior)、嚴厲的行為(Strict Behavior)(Wubbles and Levy，1993)。雖然國內曾心怡(1999)已將該量表轉譯，並經過預試發展正式問卷；但研究者考量該量表主要是就教師的行為做分類，且希望同時測得教師及學生對師生互動的知覺，與本研究中僅由「學生知覺之導生互動」為主有所出入；此外該量表題目偏重各科教師上課與學生之間互動的情形，與本研究對象「導師」似乎不甚符合。因此本研究僅使用Leary對溝通模式的定義，希望將重心放在學生與導師之間的關係(如：彼此的影響力及接近性)上；故本研究將「學生所知覺之與導師間的互動關係」，分為兩個向度：一為該模式中的縱座標. 33.

(44) 「影響力(influence)」，亦指互動頻率，另一為模式中的橫座標「接近性 (proximity)」，亦即導師對學生的接近程度。. 參、建立良好導生互動關係的原則國立台灣師範大學學生輔導中心(1982)編「大專導師手冊」中指出，所謂師生關係是指師生間在情感上喜愛或相互交流的程度，簡言之，指老師喜不喜歡學生，學生敬不敬愛老師。因此，良好的導生關係是反映在師生平日交互關係之中。要建立良好的導生關係，導生間的互動過程中須具備五項特性：坦白或明朗、關心、獨立性、個體性、彼此適應對方的需要(國立台灣師範大學學生輔導中心，1982)；張雪梅(1993)亦提出建立良好師生互動關係須具備八項原則：善用教師權威，尤應致力建立人格感召的權威、教師宜吸收新知，拓展學識領域、以設身處地的態度關懷每個學生、重視溝通的環境及方法、增進雙向溝通的效果、適度開放經驗，主動參與學生活動、培養學生溝通、反應的能力、教師應具有教育愛。在導生彼此的互動過程中，若能具備上述特性及原則，如此良好的導生互動關係將有助於提高學生學習動機，進而獲得安全、愛與隸屬和自尊需求的滿足，並增進學生對導師行為的認同，達到教育上潛移默化的效果，同時也有助於學生找到情感的寄託，不致有孤離感(國立台灣師範大學學生輔導中心， 1982)。蕭秋祺(2002)提出建立良好師生互動關係的有效技巧包括﹕積極的意願與正確的價值觀、熟悉與善用溝通技巧、行為前後一致、直接針對有特殊意義的學生行為互動、不要忽略學生的感覺和情緒、與學生建立和諧的關係。郭明德 (2009)提出建構正向師生關係的有效策略包括：用心認識學生了解學生、積極. 34.

(45) 正確的人生觀引導、同理心及真誠持續的關愛、以身作則對學生循循善誘、容許學生犯錯、接納學生、尊重學生、真誠對待學生、培養學生喜愛的教師人格特質、建立信心事實讓學生有成就感有尊嚴、培養幽默感、讓學生心中充滿愛、師生對話溝通-給學生表達心聲等。綜上所述，專家學者普遍認為建立良好導生互動關係通常由導師採取主動，以尊重學生、有效的溝通、接納學生、積極的態度、以民主的方式對待學生、認同學生的個別差異等方法與態度主動去接近學生，導師如能保握住建立良好導生關係的方法與態度，則能確立和諧的導生關係，發揮導師應有的功能。良好的導生關係是有效教學的基石，因此，建立良好的導生互動關係是每一位導師當前的重要課題。這也是案例學校積極鼓勵導師善用導師時間，希望能促進導生關係更為融洽的目標，期望學生能在遇到困難的第一時間想到找導師，導師亦能夠積極的協助學生解決困難。. 35.

(46) 第三節. 學生發展理論與輔導工作內涵. 導師若能對學生輔導需求多一份了解，在導生互動關係上將更能創造良好的溝通，引發學生主動且樂意與導師互動。導師功能的發揮將能促進學生在學習與生活等各方面的適應與成長。然而，近年來大學學生事務工作，由於民主、自由與多元化的發展，學生事務目標已由傳統強調管理、訓誡、保護的「代替父母地位」(In Loco Parents)，走向「學生服務」(Student Service)與學生發展(Student Development)的方向(黃玉，2001)。身為第一線輔導人員的導師，不在只是被動的處理學生事務，應積極的藉由學生發展理論，於輔導學生過程中，引導學生完成大學階段的各項發展。. 壹、學生發展理論大學生發展理論中，Chickering的大學生七向度心理社會發展理論可幫助我們「描述」大學生在大學從大一到大四心理社會方面的主要發展內涵與方向；又如Perry的認知與倫理發展理論，可「解釋」為什麼大一學生的學習態度是期望老師告訴他們標準答案以獲取考試高分(屬於相信黑－白、對－錯及相信權威的二元論思考階段)，而大三學生卻希望老師給予更自主、多元的學習空間，表達自己的意見以形成個人的看法(屬於重視不同角度的多元論思考階段)；再如 Myers-Briggs心理類型理論可「預測」什麼樣的學習環境會適合內向 (Introvert)、感知(Sensing)、思考(Thinking)、判斷(Judging)的ISTJ型學生 (黃玉，2005)。. 一、心理社會發展理論心理社會發展理論，最能適切描述青年期學生的心理社會發展，讓我們清楚了解青年期階段的大學生。根據 Erikson 的心理社會發展階段論，大學生屬於青少年後期與成年早期之間，發展任務與危機包括自我認同與角色混淆，親. 36.

(47) 密人際關係與孤獨疏離的發展，如果前一階段能夠順利完成自我統整，才能幫助青年日後成為一個心理成熟的成年人，以便開放自己和他人建立親密關係，順利達到下一個任務的發展(張雪梅，1996)。 (一)大一、大二學生 Chickering 心理社會發展理論主要能力發展為： 1.能力感的發展：大學生入學，首應發展三方面能力 (1)智能-對大學課業學習的能力，如閱讀、網路搜尋及利用圖書館查考資料及考試等及批判性思考能力的發展。 (2)運動和操作技能-透過體能操作及藝術活動的參與中，增進自己的操作能力、彈性、體力、耐力及健康。 (3)人際關係能力-係指能與他人有效溝通、領導、被領導、合作及從事團隊工作的能力。 2.情緒管理的發展：主要有二：知覺並接受自己正、負向情緒；平衡、控制且適當的表達自己的情緒。 3.從自主走向互賴的發展：係指出大學生由不再過度需求別人(父母、師長、同儕)的肯定、讚許而具備情緒的獨立，漸次移向能按照自己意思獨立處理本身問題且能自由嘗試新事務、新環境而具備工具性獨立，最後走向了解人際間是互賴的關係，能接受他人或團體的協助，也願意貢獻、付出給別人及團體。 4.成熟人際關係的發展：本發展對不同文化及人際之間的容忍，接受、尊重並欣賞他人差異；及與自己親密的人(包含父母，同、異性密友) 建立互惠、平衡、尊重的持久關係，不會太支配也不會太依賴，親密中保有自我與獨立。 (二)大三、大四學生 Chickering 心理社會發展理論主要能力發展為： 1.自我認同的建立：大學生隨著經驗的累積及前面各向度的發展，學生逐漸開始想確認他自己是誰?包括能愉悅於自己的外觀，能愉悅自己的. 37.