導生互動關係的內涵與理論模式

國外學者Wubbels ,Jack, and Mieke(1997)指出，在一個正向學習氣氛中，師 生關係的建立是不可或缺的，換言之，師生互動關係在教學活動及學生行為的 影響上，扮演著非常重要的角色。而本研究探討之導生互動關係，以案例學校 學生與導師之間的互動關係為主，因此文獻探討之教師以「導師」為對象。

壹、導生互動關係的內涵

現代教育的過程有別於以往，強調以學生為主體的教學型態，教學的過程 強調教師與學生的雙向溝通，因此，導生關係即是一種雙向互動的歷程。導師 必須依照學生的特質扮演亦師亦友的角色，善用與學生相處的時間，熟悉學生 的次級文化，深入了解學生的生活與心理世界，縮短師生間的距離，以尊重和 接納的態度，主動積極的關懷，適切的傳達師生互動的訊息，增進彼此和諧(蕭 秋祺，2002)。

郭榮澤(1985)認為師生互動指教室中師生表現之行為或一行為體系，學校 班級是由一位教師或若干教師和一群學生組成的群體，在這群體成員之間，並 非形同陌路，也非我行我素，而是在進行一連串的活動：即是由教師引導班級 發生互動的交互作用。班級是由師生構成之情境，其最主要的活動乃是教學，

而教學活動即是一種師生互動行為的具體表現。潘正德(1993)提到，教學情境 是一種社會互動的情境，在這種情境中，教師與學生間要不停地交互作用，彼 此溝通。

「師生互動」又稱教學關係、師生關係(劉明松，1997)。教學關係不是孤 立的和理想化的師生對偶關係，相反的，教學關係與師生所處的整個背景聯繫 在一起，被視為互動過程的總和，即被視為支配著教學活動本身的人際關係型 態和組織關係型態(劉明松，1997)。是故，導生間的交互作用關係是影響教學

效率的一項重要因素。

基本上，這樣的關係是一動態的過程，是教師或學生將所欲傳送的種種訊 息，藉由各種媒介，傳達至對方，並發生預期的反應結果。由此反應結果再回 饋給對方，而形成良性的回饋循環系統。在師生互動的關係中，教師與學生均 同時扮演著訊息發送者與接收者，在兩種角色相互牽引、運作下，教師完成「傳 道、授業、解惑」的職責；而學生也達成「學習、成長、成熟」的任務(張雪梅，

1993)，配合師生溝通的特性，張雪梅(1993)歸納師生互動關係有五項特點，其 中特別指出教師與學生的互動，必需借助有效的媒介，如語言、文字、行為、

態度，或肢體語言等，而互動內容部份，所範圍涵蓋廣泛，除了認知層面外，

還包含情感、態度與行為層面的內容。尤其是當接收者將預期效果做正確而系 統化的回饋後，有助於師生間建立良性的回饋循環系統。

教師與學生間的良性回饋循環系統建立後，良性的師生互動關係便告形 成，此種反應結果是期望達成師生更親密，關係更聯結，教師更具影響力的成 效(張雪梅，1993)。

張酒雄等人(1999)對高雄地區大學校院導師制度進行研究發現，導師大都 認為自己了解學生或很了解學生，然而大多數學生卻認為導師不太了解學生，

甚至對學生毫無了解，如此迥異的看法，其原因主要為導生相處時間太少，因 此，建議導生互動關係及次數應更為頻繁。洪正晏(2007)認為維持導生關係有 賴於雙方彼此的互動，建議導師與學生共同討論最理想的互動方式，導師應針 對學生的多元問題進行輔導，學生應主動與導師互動，透過上課的交流互動與 下課時對導師的禮儀互動，增進導生情感。

綜上所述，導生互動關係不是單向的，它是一種雙向的溝通，就導師方面 而言，表現在導師能隨時了解學生的需求進而輔導，同時在尊重學生的人格尊 嚴前提下，協助學生獲得知識與人格的健全發展；就學生方面而言，表現在學

生敬仰、尊重導師而樂於接近導師，向導師請益學習困難或個人生活上所遭遇 的問題。

本研究案例學校著重導師輔導功能，於擔任導師職責中指出導師需利用機 會接觸學生，以普遍實施個別談話或家庭訪問，以充分了解學習性向、興趣、

特長、學習態度、交友活動與家庭環境等。對有學習困難及生活適應障礙之學 生，特別予以個別輔導，除個別輔導學生外，應分別利用課餘或例假日，集合 全班學生、舉行座談會、交誼會，以及其他有關團體生活之指導(是項團體活動 每學期至少兩次)。因此，本研究依其導師及學生溝通的互動關係，作為本研究 架構之參考，以探討案例學校導生互動關係之現況，期能透過良好的導生關係 互動，使導師能更積極的影響學生。

貳、導生互動關係的理論模式

本研究導生互動關係理論模式，就近期理論模式及 Wubbels 師生互動行為 模式分述如下：

一、近期導生互動關係的理論模式

有關導生互動關係的研究，大多以師生之間「交互作用理論模式」為主，

主要是依據團體動力學的研究結果而建立。至於實際應用於教學情境中，最 引人注意的是Flanders 在1960 年所設計的「師生互動分類系統」（FIAC），

主要用來分析教師與學生在教室中，口語互動情形的方式，將教學情境中的 口語互動行為分為十類，包括：教師語言（直接及間接影響）以及學生語言

（Flanders，1970）。

上述理論模式，大多依據「團體動力學」為基礎所發展出來的，注重教 室內教師與學生間語言溝通型式，並以此方式將師生互動關係分為好幾個因

素。本研究考量上述理論距今已有一段時間，且有鑑於當今研究多改以雙向 度作為評量方式，故本研究採用以下模式作為理論基礎。

二、Wubbels 師生互動行為模式

Wubbels, Creton, and Hooymayers(1985)採用Watzlawick, Beavin, and Jackson 發展出與溝通歷程有關之理論，以及Leary由臨床心理學實徵研究發 展出來的模式，以系統性的觀點來研究教師在教室中的行為。所謂溝通的系 統性觀點係假設：在情境中的人們其行為會相互影響，如教室中的教師與學 生的行為。該溝通歷程為一循環的歷程，其歷程不只是由行為組成，也同時 會決定人們如何行為(曾心怡，1999)。

Leary認為人們在溝通時以兩個向度為主，一為支配-順從向度

(Dominance-Submission，或影響力Influence)，例如：是誰控制了該溝通；另 一為合作-對立向度(Cooperation-Opposition，或接近性Proximity)，例如：在 人們溝通時，表現出多少合作的程度（Wubbels，1997），Leary的溝通模型 如圖2-2-1所示。

圖 2-2-1 Leary 的溝通模式(引自 Wubbels，1997)

支配性(Dominance)

合作(Cooperation) 對立(Oppsition)

順從(Submission)

接近性(proximity)

影響

( n f l u e n c )

該模式將師生的互動行為以座標的方式表示，縱座標為教師影響學生的 程度，是指在互動中是誰在指揮或控制互動的進行，以及其頻率；橫座標則 是教師對學生的接近程度，是指在進行互動的兩者間，其合作或緊密的程度。

因此教師可分為兩種類型，一為支配型，表現出領導與嚴格；另一為學生中 心型，傾向在學習上給學生較多的責任。這兩種不同的教師觀點，自然會影 響教室中的氣氛。例如，支配型教師可能會說：如果教師不去控制或多要求 的話，學生將不會學習；因此這類教師會採用較嚴格的方式，且認為給學生 太多自由沒有任何幫助。相對地，學生中心型的教師會認為，學生在學習任 何東西時，應該要能享受在其中；如果學生在愉快且具刺激性的環境中，便 能產生學習的動機，且這是學習中不可缺少的部分（Wubbels，1997）。

至於師生互動量表部分，Wubbels,Creton, and Hooymayers(1985)根據溝 通理論及Leary的模式發展了師生互動量表(Questionnaire on Teacher

Interaction，[QTI])，把每個象限中再加以二分，將師生間的互動分為八個層 面：領導行為(Leadership Behavior)、協助／友善的行為(Helping／Friendly Behavior)、善解人意的行為(Understanding Behavior)、學生責任／自由的行 為(Student Responsibility／Freedom Behavior)、不確定的行為(Uncertain Behavior)、不滿意的行為(Dissatisfied Behavior)、責罰的行為(Admonishing Behavior)、嚴厲的行為(Strict Behavior)(Wubbles and Levy，1993)。

雖然國內曾心怡(1999)已將該量表轉譯，並經過預試發展正式問卷；但 研究者考量該量表主要是就教師的行為做分類，且希望同時測得教師及學生 對師生互動的知覺，與本研究中僅由「學生知覺之導生互動」為主有所出入；

此外該量表題目偏重各科教師上課與學生之間互動的情形，與本研究對象「導 師」似乎不甚符合。因此本研究僅使用Leary對溝通模式的定義，希望將重心 放在學生與導師之間的關係(如：彼此的影響力及接近性)上；故本研究將「學 生所知覺之與導師間的互動關係」，分為兩個向度：一為該模式中的縱座標

「影響力(influence)」，亦指互動頻率，另一為模式中的橫座標「接近性 (proximity)」，亦即導師對學生的接近程度。

參、建立良好導生互動關係的原則

國立台灣師範大學學生輔導中心(1982)編「大專導師手冊」中指出，所謂 師生關係是指師生間在情感上喜愛或相互交流的程度，簡言之，指老師喜不喜 歡學生，學生敬不敬愛老師。因此，良好的導生關係是反映在師生平日交互關 係之中。

要建立良好的導生關係，導生間的互動過程中須具備五項特性：坦白或明 朗、關心、獨立性、個體性、彼此適應對方的需要(國立台灣師範大學學生輔導 中心，1982)；張雪梅(1993)亦提出建立良好師生互動關係須具備八項原則：善 用教師權威，尤應致力建立人格感召的權威、教師宜吸收新知，拓展學識領域、

以設身處地的態度關懷每個學生、重視溝通的環境及方法、增進雙向溝通的效 果、適度開放經驗，主動參與學生活動、培養學生溝通、反應的能力、教師應 具有教育愛。

在導生彼此的互動過程中，若能具備上述特性及原則，如此良好的導生互 動關係將有助於提高學生學習動機，進而獲得安全、愛與隸屬和自尊需求的滿

在導生彼此的互動過程中，若能具備上述特性及原則，如此良好的導生互 動關係將有助於提高學生學習動機，進而獲得安全、愛與隸屬和自尊需求的滿