研究工具

本研究以量化方式採用問卷調查方式，用以蒐集資料的工具為「學生對導 師角色期待與功能滿意度調查問卷」，問卷內容分為四大部分：學生對導師角 色期待與功能滿意度量表、導生互動關係量表、班級及導師背景資料、學生個 人背景資料。以下茲就問卷編製、預試問卷實施及信、效度分別說明。

壹、問卷編製依據及過程

本研究問卷依文獻探討結果，蒐集有關主題之研究工具，加上研究者依案 例學校特色修改之題目，並依據案例學校實務工作者(導師)及學生事務專家建 議，再與指導教授詳細討論後確定問卷的初步內容，編製問卷分為「學生對導 師角色期待與功能滿意度量表」、「導生互動關係量表」、「班級及導師資料」、

「個人基本資料」四個部份。

一、學生對導師角色期待與功能滿意度量表

本研究之學生對導師角色期待與功能滿意度量表，係參考洪正晏(2007)「大 學生對導師制度實施現況之意見調查問卷」、「大學生對理想導師制度之意見 調查問卷」中關於學生對理想導師功能與角色、導師工作內涵的題項內涵，並 依本研究目的與案例學校導師輔導工作特色，加以修改編擬而成，分為課業輔 導、生活輔導、情感輔導及生涯規劃輔導等面向，各面向分別說明如下：

(一)課業輔導：指導師能指導或提供學生在學習及課業上輔導。

(二)生活輔導：指導師能協助學生在生活上均衡而健康的成長，達到自我 調適，並能適應社會。

(三)情感輔導：指導師能協助或提供學生在人際關係、感情、情緒或壓力 等困擾上的輔導。

(四)生涯規劃輔導：指輔導學生終生學習做好準備，使生涯得以發展。

本量表採用Likert五點量表，受試者在量表上，圈選符合其狀況的答案。

反映學生對導師角色的期待五點評量尺度為：「非常不期待」、「不期待」、

「普通」、「期待」、「非常期待」，分別給予1、2、3、4、5 分，分數越高，

表示個人對該問項導師角色期待度越高；分數越低表示個人對該問項越不期 待。在學生所感受導師功能的滿意度五點評量尺度為：「非常不滿意」、「不 滿意」、「普通」、「滿意」、「非常滿意」，分別給予1、2、3、4、5 分，

分數越高，表示學生所實際感受，對導師功能問項越滿意；分數越低，表示個 人對導師功能越不滿意。

第一部分學生對導師角色期待與功能滿意度量表，另擬二題開放式題項「與 導師相處過程中，你最期待導師提供你哪方面的協助？」、「為了使導師功能 能夠更充分發揮，你有何建議？」供受試者表示意見，期能與量化資料相互補 充與探討。

二、導生互動關係量表

本研究之導生互動關係量表，係參考石文宜(2006)「師生互動關係量表」

的題目內涵與案例學校導師輔導工作特色，依據研究目的加以修改編擬而成，

分為影響力與接近性二個層面，各層面分別說明如下：

(一)影響力：指互動頻率。

(二)接近性：指導師對學生的接近程度。

本量表採用Likert五點量表，受試者在量表上，圈選符合其狀況的答案。

在學生所感受導生互動關係五點評量尺度為：「從不這樣」、「很少這樣」、

「有時這樣」、「經常這樣」、「總是這樣」，分別給予1、2、3、4、5 分，

分數越高，表示導生互動關係越高；分數越低，表示導生互動關係越低。

第二部分導生互動關係量表，另擬二題開放式題項「為了能增進導師與學 生的互動，你對導師有何建議？」、「為了能增進導師與學生的互動，你對學

生有何建議？」供受試者表示意見，期能與量化資料相互補充與探討。

三、背景變項部分

(一)學生個人背景變項

本研究調查受試者的基本資料共分為六項：

1、校區：1＝林口校區、2＝嘉義校區。

2、部別：1＝日間部、2＝進修部。

3、學制：1＝五專、2＝四技、3＝二技。

4、科系：1＝護理系(科)、2＝幼兒保育系、3＝資訊管理系、4＝化妝品 應用系、5＝保健營養系、6＝呼吸照護系、7＝老人照顧管理系。

5、年級：2＝二年級、3＝三年級、4＝四年級、5＝五年級。

6、是否住宿學校：1＝是、2＝否。

(二)班級及導師背景變項

本研究調查受試者的班級及導師基本資料，共分為八項：

1、導師制度：1＝班級導師、2＝雙導師。

2、導師性別：1＝男、2＝女。

3、導師是否為本科系教師：1＝是、2＝否、3＝不知道。

4、導師是否擔任行政職：1＝是、2＝否、3＝不知道。

5、導師是否曾上導生班課程：1＝是、2＝否。

6、導師時間實施次數：1＝每月一次以下、2＝每月一次、3＝每月二次、

4＝每月三次、5＝每月四次(含)以上、6＝其他。

7、導生互動實施方式：採複選題，由受試者勾選最常實施的導生互動方 式，以次數統計方式了解導生互動多元性。

8、學生主動找導師協助或互動的原因：採複選題，由受試者勾選實際導 生互動之原因，以次數統計方式了解導生互動之因素。

貳、預試問卷信、效度分析

預試問卷編製完成後，採隨機抽樣，隨機抽取案例學校各學制、科系、年 級每班3至5名學生進行填答，共發出200份預試問卷，回收181份問卷。

一、信度分析

本研究以李克特態度量表法中常用的信度考驗方法「Cronbach α係 數」，也就是內部一致性分析法，考驗「學生對導師角色期待與功能滿意度」

及「導生互動關係」中各分量表的內部一致性，Cronbach α係數越高顯示該 因素內各項之間相關性越大，內部一致性愈高，若α係數達.80以上表示信度 效果高。根據學者Gay（1992）觀點，任何測驗或量表的信度係數如果在.90 以上，表示測驗或量表的信度甚佳。如果研究者編製之研究工具的信度過低 如在.60以下，應以重新修訂研究工具或重新編製較為適宜(吳明隆、涂金堂，

2005)。

預試問卷回收後即以SPSS17.0版統計軟體進行題目分析，以α系數考驗 各向度之信度，在學生對導師角色期待量表部分，其α系數為.963；在學生 對導師功能滿意度量表部分，其α系數為.973；在導生互動關係量表部分，

其α系數為.965，整體α系數為.974，由此可見，學生對導師角色期待與功 能滿意度及導生互動關係量表，皆有不錯的信度。

進一步檢視各題校正後的試題與總分之相關係數及題目刪除後的α係數 信度考驗，以所得結果之校正後的試題與總分之相關係數(corrected item-total correlation)及題目刪減後的Cronbach α係數，進行各題與向 度總分的相關分析，以瞭解問卷題目的一致性。選擇刪題的標準是各試題與 總分相關係數低於.30及刪除後之α係數高於該向度之α係數為標準。在學生 對導師角色期待與功能滿意度量表部分，未達標準之題項為23題，於正式問 卷中刪除該題項。預試問卷之信度分析如表3-4-1。

表3-4-1 預試問卷之信度分析

量表 題項 修正的項目 總相關

項目刪除時的 Cronbach's Alpha 值

Cronbach's Alpha 值

表3-4-1 預試問卷之信度分析(續) 量表 題項 修正的項目

總相關

項目刪除時的 Cronbach's Alpha 值

Cronbach's Alpha 值

表3-4-1 預試問卷之信度分析(續) 量表 題項 修正的項目

總相關

項目刪除時的 Cronbach's Alpha 值

Cronbach's Alpha 值

導生互動關係

導生互動關係(1) 0.774 0.963 0.965

導生互動關係(2) 0.750 0.963

導生互動關係(3) 0.681 0.964

導生互動關係(4) 0.751 0.963

導生互動關係(5) 0.798 0.963

導生互動關係(6) 0.764 0.963

導生互動關係(7) 0.709 0.964

導生互動關係(8) 0.759 0.963

導生互動關係(9) 0.774 0.963

導生互動關係(10) 0.816 0.962 導生互動關係(11) 0.843 0.962 導生互動關係(12) 0.757 0.963 導生互動關係(13) 0.726 0.963 導生互動關係(14) 0.649 0.965 導生互動關係(15) 0.701 0.964 導生互動關係(16) 0.810 0.962 導生互動關係(17) 0.784 0.963 導生互動關係(18) 0.745 0.963 導生互動關係(19) 0.790 0.963

全量表 0.974

二、項目分析

項目分析是測驗發展最根本的一項工作，目的是適切評估題項，提升測驗 題目的品質，進而提高測驗的信度與效度。因此就以項目分析檢驗提卷題目的 適切性(如表3-4-2)。評估項目的方法有：遺漏值檢測、描述統計評估法、極端 組t考驗及同質性檢驗等進行各題項之檢驗。

(一)遺漏值檢測

評估遺漏值的數量，檢驗受測者抗拒或難以回答導致遺漏過多不宜採用 的題目。本研究預試問卷「學生對導師角色期待度」各題項之遺漏值在9.4

％~12.2％，評估其原因，因為問卷之設計期待度之量表位於題目之左側，

而受測者習慣只於題目之右側填答，故遺漏值偏高，將於正式問卷設計修 改其量表移至右側填答；「學生對導師功能期待」與「導生互動關係」各 題項之遺漏值在0％~2.2％可接受遺漏值範圍。

(二)描述統計評估

量表項目描述統計資料，顯示題目的基本性質。各題項以平均數、標 準差等描述統計評估法，診斷題項的優或劣。過高或過低的平均數、較小 的標準差等傾向，代表測驗項目可能存在鑑別度不足問題。本研究以描述 統計資料，鑑別測驗題項之鑑別度。

1.平均數：以平均數分析題目的集中趨勢，本研究以量表總平均±1.5標準 差為標準，本研究預試問卷各題項之平均數均在可接受範圍。

2.標準差：以標準差評估題目的變異，本研究以標準差.8為標準，標準差 未大於0.8之題項僅學生對導師功能滿意度量表部分第1題，其餘各題項 標準差皆在可接受範圍。

3.常態分配：測驗之品質愈差，其偏離之程度也愈大。故本研究以偏態值1 為標準，各題項之偏態值均在可接受範圍。

(三)極端組 t 檢定

本研究先求出各題項的決斷值(CR；Critical Ratio)，當CR值達差異 顯著水準時，即表示該題具有鑑別力(Discriminatory Power)，能鑑別不 同受試者的反應程度(邱皓政，2000)。本研究將受試者在「學生對導師制 期待與滿意度調查問卷」各量表之總分依高低分排序，選取總分最高的27

％為高分組，最低的27％為低分組，再以t考驗逐題進行高低分組之平均數 差異比較，求出決斷值；本研究以CR值3為標準，小於CR值3的題項刪除，

在學生對導師角色期待量表部分，CR值未大於3之題項為23題；在學生對導 師功能滿意度量表部分，CR值未大於3之題項為23題。

(四)同質性檢驗

1.題目總分相關法：計算各題項與總分的簡單積差相關係數，當題項與總

1.題目總分相關法：計算各題項與總分的簡單積差相關係數，當題項與總