第四章 研究結果與討論
第二節 學童訪談資料分析
學童編號 原因
學童編號 原因
（一）「的」和「得」的讀音相同，但用法很多種，不易分辨（S3、S9、S13、S22、S23、S27、
S29）。
（二）知道動詞後可能出現「的」和「得」，因此無法分辨動詞後面究竟是用「的」還是「得」
（S4、S15、S19、S20、S25、S26、S30、S31）。
（三）大略知道「的」和「得」怎麼用，但因判斷詞類的能力不佳，因此無法正確使用兩者 （S2、S6、S8、S10、S18、S21）。
（四）不知道怎麼使用「的」和「得」，最常用錯，所以很難分辨（S7、S17、S32）。
學童編號 判斷方式
學童編號 判斷方式
（二）以臺語發音作為判斷標準
在 26 位受訪學童中，有 4 位以臺語的發音作為判斷結構助詞「的」和「得」的標準，認 為臺語讀作「ㄝ˙」或教育部臺羅音標[ê]的是「的」，而讀作「ㄍㄚ˙」或教育部臺羅音標[kah]
的是「得」。
（三）隨意判斷或靠直覺
除了上述兩種主要的判斷方式之外，有 2 位學童（S15、S25）除了以詞性作標準之外，
還會靠自己的直覺判斷，或隨意使用，因其發現單靠詞性判斷是無法在任何情況下都行得通 的。
在學童的回答當中，一個值得注意的回答是 S26 認為當形容名詞時應該使用「的」，而形 容動詞時則使用「得」，並舉了偏正短語「可愛的小狗」和述補短語「買得很開心」為例進行 說明。不像其他同學以結構助詞前或後的詞的詞類作為判斷標準，S26 是從「的」和「得」
的功能層面加以判斷，其認為形容名詞時應用「的」的想法正符合「的」一般用來作為定語 標誌的概念，而若將補語補充說明述語的功能也視為是對述語的一種「形容」，則其認為形容 動詞時用「得」的想法也符合「得」作為補語標誌的概念，這樣的判斷方式顯示 S26 對「的」
和「得」有較深層次的瞭解。
整體而言，以結構助詞前的詞的詞類作為判斷依據的學童約佔總受訪學童的 73%，以臺 語發音作為判斷標準的約佔 15%，這兩種方式可以說是學童在使用結構助詞「的」和「得」
主要的判斷依據。除此之外，為瞭解學童判斷「的」和「得」的方式及依據的來源，研究者 詢問學童「這樣的判斷方式是誰告訴你的？」的問題，而在 26 位受訪學童中，有 18 位表示 是老師教導的，不論是學校老師或安親班老師，有 3 位得自老師和家人的教導，有 3 位靠老 師的教導和自己的判斷，有 2 位則得自同學和書本。從這個結果可以得知教師是學童獲得結 構助詞「的」和「得」相關知識的最主要來源，因此教師在學童學習過程中正確教學與示範 講解的重要性也不言可喻。
三、學童對偏誤語料的解釋
在對學童的偏誤語料進行整理後，研究者發現學童在使用結構助詞「的」與「得」時，
最常出現的偏誤是替代型的偏誤，其次是遺漏型的偏誤，再其次則是添加型的偏誤。為了解 學童如何在實際使用時判斷應該使用何者，研究者請學童對自己的偏誤語料進行解釋，希望 藉此了解學童在使用結構助詞「的」和「得」的過程中是如何思考與判斷的；以下分別就不 同偏誤類型進行敘述。
（一）學童對替代型偏誤的解釋
從前述發現可以得知，在學童以「的」代替「得」引出補語的偏誤中，「的」字前是動詞 或以動詞為中心的短語的約占七成，「的」字前是形容詞或以形容詞為中心的短語的約占三 成。若再將此結果和前述學童以詞類判斷「的」和「得」的方式來看，可以說學童在形容詞 後以「的」代替「得」引出補語的原因在於其認為結構助詞前是形容詞或形容詞短語，因此 要用「的」，例如「羞愧的臉都紅了起來」、「難過的連臉上剛畫好的妝都哭花了」和「重的要 命」等。然而在這之中研究者亦發現一個頗為矛盾的現象：既然學童大多以詞類作為判斷標 準，認為動詞後用「得」，名詞和形容詞後才用「的」，那麼照道理來說，應該不至於出現在 動詞後用「的」代替「得」引出補語的情況，但結果卻相反，究竟原因何在？
為了解這種矛盾現象的背後原因，研究者請學童解釋為什麼在某些動詞後用「的」而不 是「得」引出補語。茲以 T 代表研究者，以 S 代表學童，將研究者與幾位學童討論為何在某 些動詞後以「的」代替「得」的問答整理如表 4-2-4：
表 4-2-4
學童編號 對偏誤的解釋
學童編號 對偏誤的解釋
學童編號 對偏誤的解釋
學童編號 對偏誤的解釋
S32
T：為什麼你會寫「打『的』很好」？
S：因為它是在說他們打出的球很好。
T：那「睡『的』正香甜」呢？
S：它是在說睡覺的時候很香甜。
T：那「拉『的』和線一樣細長」呢？
S：它是在說拉出來的龍鬚糖。
T：所以你覺得因為有名詞，所以用這個？
S：對。
資料來源：研究者自行整理
根據表 4-2-4 可以發現，學童對於自己在某些動詞後使用「的」代替「得」引出補語的 情況的解釋因人而異，但是從學童的解釋中，我們似乎仍可以歸納出幾點以「的」代替「得」
引出補語的共同性。此外，從學童的回答中也可以得知學童並非總是以結構助詞前的詞所屬 的詞類作為唯一的判斷標準，在實際書寫和使用「的」和「得」時，往往是幾種不同的判斷 方式混著使用，也因此即使同樣是述語為動詞的述補結構，學童的使用有時是正確的，有時 則是錯誤的。
學童因使用多種標準來判斷結構助詞該如何使用，因此在使用上的表現並不一致。那麼 在學童使用錯誤的情況中，哪些判斷因素會讓學童在某些述補結構中以「的」代替「得」引 出補語呢？
首先，若學童將整個述補結構或述補結構的任一部分賦予「形容」的概念，學童會因將 之視為形容詞而在述補結構中使用「的」，這種解釋方式在表 4-2-4 中是最為常見的。譬如 S12、
S24 和 S29 都從語意的角度做解釋，認為「划得來」的意思為「便宜、划算」，因此儘管是個 述補短語，學童還是認為其功能在形容商品，因此使用「的」；S2、S30 和 S31 則認為「買得 到」是在「形容」書可以被買到，或「形容」該地方可以買到書，因此也用「的」；同樣的情 況如 S3 認為「扛得了」是在「形容」人可以把東西扛起來，而 S26 認為「差得遠」是在「形 容」銷售量差很遠等。一旦學童將述補短語賦予「形容」的概念，學童便會使用「形容詞加
『的』」的方式來作為主要的判斷依據，忽略述語是動詞的事實，因此造成不正確的使用情況。
其次，若學童以結構助詞前的詞的詞類作為判斷標準，但在判斷詞類時出錯，就可能因 此而產生以「的」代替「得」引出補語的情況。例如 S20 認為「應付」是形容詞，因此使用
「的」而成為「應付的了」；S22 認為「解釋」是名詞，又認為名詞後該用「的」，因此致誤。
可知學童若無法正確判斷詞類，單方面強調那些詞類後使用哪個結構助詞對學童在判斷與使 用上是沒有助益的。
最後，有些學童例如 S13 和 S21 以臺語讀音作為判斷標準，且因為在述補結構如「看得 懂」、「買得到」、「做得出來」、「合得來」、「上得了車」和「吃得了」中，對應的結構助詞讀 音為[ê]，因此都誤以為應該用「的」而不是「得」。由此也可以得知，以臺語讀音作為判斷標 準僅能作為一種參考，而不是能奉為圭臬的。
綜上所述，儘管學童大都認為動詞後應該用「得」，但當學童賦予述補短語以「形容」的 意義、詞類判斷錯誤或以臺語讀音作為判斷標準時，便傾向於出現在動詞後以「的」代替「得」
引出補語的偏誤。
替代型偏誤除了以「的」代替「得」引出補語之外，尚有以「得」代替「的」構成錯誤 的「得」字短語的情況。根據表 4-1-6，可以知道約有八成五的這類偏誤發生在當結構助詞前 是動詞或帶有動詞意義的四字詞語、成語或「所」字短語時，其餘一成五則出現在結構助詞 前是名詞、形容詞、副詞、指示詞、介詞短語及比況短語等的情況。如前所述，學童傾向於 在結構助詞前是動詞時使用「得」，因此在解釋像「房屋倒得倒，塌得塌，居民死得死，逃得 逃」、「聊天得聊天，讀書得讀書，上網得上網」、「睡覺得睡覺，聊天得聊天，寫作業得寫作 業」、「喜歡吃媽媽親手做得餅乾，還有爸爸親自下廚煮得雞湯」、「梅雨不停得下著」以及「暴 跳如雷得斥責」這類偏誤時，學童大抵認為因結構助詞前有動詞，因此使用「得」，譬如被問 及為何認為是「源源不絕『得』客人」時，S26 認為「源源不絕」表示客人一直上門光臨，
是個動詞，這樣的解釋即是受到「絕」字表示「斷」和「停止」等動詞意義的影響。
然而同樣矛盾之處在於既然學童認為形容詞後應使用「的」，但為何仍出現形容詞後加
「得」以及其他的情況呢？茲將某些學童對這類偏誤的解釋整理如表 4-2-5 所示：
表 4-2-5
『得』」以及「形容詞、名詞後加『的』」這類以詞類為標準的判斷方式相當固著，但又缺乏 正確判斷詞類的能力，因此一旦判斷或詮釋錯誤便十分容易發生「的」和「得」互相替代的 情況。
（二）學童對遺漏型偏誤的解釋
遺漏型偏誤是本研究中學童在使用結構助詞「的」與「得」時出現次數次高的偏誤類型。
根據表 4-1-7，學童在使用結構助詞「的」與「得」的遺漏型偏誤中，以遺漏作為定語標誌修 飾名詞的「的」、構成「的」字短語代替名詞的「的」、作為謂語的「的」和作為補語表示結 果的狀態的「的」較為常見，而遺漏作為定語和狀語標誌的「的」與作為補語標誌的「得」
的情況則較少。在研究者平時批該作業時，若發現學童遺漏作為定語和狀語標誌的「的」與 作為補語標誌的「得」，通常只需要在遺漏處畫個框框，或加註插入符號，學童便能自行修正，
因此這類偏誤又可視為是學童能夠自行修正的「錯誤」，因此真正讓學童感到較困難的，應是 代替名詞的「的」、作為謂語的「的」和作為補語表示結果的狀態的「的」。
學童為什麼會遺漏這些「的」呢？茲將學童對這類遺漏型偏誤的解釋整理如表 4-2-6：
表 4-2-6
學童對遺漏型偏誤的解釋
學童對遺漏型偏誤的解釋