國小高年級學童在結構助詞「的」與「得」的學習情形及困難點的成因分析

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：王珩教授. 國小高年級學童在結構助詞「的」與「得」的學習情形及困難點的成因分析 An analysis of the errors of structural particle “de” made by elementary school 6th graders and the corresponding causes. 研究生：林健安撰中華民國一百零三年五月.

(2) 謝辭一份論文的完成，絕對不是一蹴可幾的。寫論文就像跑馬拉松，即使過程常令人備感艱辛，有時難免興起一股想打退堂鼓的念頭，但只要抱持著堅韌的態度，一步一腳印，總有抵達終點的一刻。幸運的是，我也抵達終點了。進入研究所就讀後，因為自己對語法的興趣，便立志要寫和語法相關的論文，而這本論文能夠完成，都多虧一路上許多人的協助、砥礪和加油打氣。我最要感謝的是三位指導論文的教授，感謝王明通老師對我的論文提出許多質疑，讓我有機會重新省視自己的論文有哪些不足之處；更感謝老師在提出質疑之餘，明確的指引我方向，讓我能夠有方向的彌補論文的不足，使內容趨於完善。此外，還要感謝魏聰祺老師仔細的閱讀論文的每一個字句，提出所有我所疏忽之處，讓論文的語句更為流暢；還要感謝指導教授王珩老師給了我絕對充裕的研究時間與採取寬容的指導方式，讓我能夠以自己的步調進行研究，兼顧小學教學和研究所學業，而不至於顧此失彼。此外，我要感謝我的第二屆學生，多虧你們的協助和配合，我才能順利的進行研究，只可惜論文完成時，你們早已畢業，沒能把我的論文和你們分享；感謝接受訪談的五位學校同仁，以及在這一段研究過程中督促我、給我加油打氣的學校夥伴，有你們真好！最後，感謝暑語碩的所有同學，因為彼此間的互相扶持與鼓勵，我們寫論文的進度比誰都還快，而大家在一起上課與奮鬥的這一段日子，將會深深地烙印在我的心中。特別要感謝的是同學淑秋，要不是妳不停的催促著我提筆寫論文，我絕對無法這麼順利的完成它！論文完成，要感謝的人太多，謹以此謝辭訴說心中那道不盡的感謝。. 林健安謹誌中華民國 103 年 5 月.

(3) 摘要本研究旨在瞭解國小高年級學童在結構助詞「的」與「得」的學習情形，以及學習上的困難點及其成因。為達成此研究目標，本研究採用調查研究法，對 26 位國小高年級學童及 5 位國小教師進行訪談，以瞭解學童及教師在使用結構助詞「的」與「得」時的判斷方式，以及教師指導學童分辨兩者的教學與解釋方法。此外，本研究亦採用內容分析法與偏誤分析法分析學童在平時作業及研究者自編之結構助詞測驗中對於「的」與「得」的使用情形與偏誤類型，最後透過結合學童與教師的訪談記錄與不同偏誤類型所占百分率間的綜合詮釋，以推知學童在學習與使用結構助詞「的」與「得」上的困難點及其成因。透過上述研究方法的運用與分析，本研究之研究結論如下：一、替代與遺漏是高年級學童在使用結構助詞「的」與「得」時常見的偏誤。以替代型偏誤而言，學童以「的」代替「得」引出補語的情況為最多，其次是用「得」代替「的」構成錯誤的「得」字短語，再其次則是以「的」代替「得」構成錯誤的動補複合詞；遺漏型偏誤則以遺漏不同用法的「的」字為多。二、不論是偏正結構或述補結構，當「的」與「得」前出現動詞或動詞短語時，學童往往無法正確使用兩者，也較容易出現將「的」與「得」互相替代的情形，是學童學習與使用「的」與「得」的最主要困難點。三、教師對結構助詞「的」與「得」的瞭解較為不足，且多以結構助詞前的詞類作為指導學童判斷「的」與「得」的標準，各年段教師皆然。四、結構助詞「的」和「得」的使用易使學童感到困難的可能原因眾多，譬如學童缺乏判斷詞類的能力、教師講解不充分、判斷方式太過瑣碎等。. 關鍵字：結構助詞、偏誤、偏誤分析. I.

(4) Abstract The purposes of this study were to investigate the possible causes for the troubles of learning structural particles “de” for 6th grade elementary school students, and to find out the most difficult and confusing uses of the structural particles “de” for the students. Based on the investigation and interviews with 5 teachers and 26 students of the study, the findings of this study were as follows: 1. Substitutions between the two different written forms of the structural particles were the most common errors made by 6th grade elementary school students. Students tended to substitute “的” for “得” as part of complements, or replace “的” with “得” for modifying noun or marking adverbial phrases. In addition, omissions of “的” in modifier-head constructions were very common as well. 2. Students tended to misuse “的” and “得” and make substitution errors if there were verbs or verb phrases in front of these structural particles both in modifier-head and verb-complement constructions. 3. Not all the teachers knew the uses of “的” and “得” quite well, but almost all the teachers told students to discern the two by looking at the lexical category of the word ahead. Therefore, teachers are recommended to understand the uses of the two structural particles “的” and “得” and explain to students in a more comprehensible way. 4. Reasons such as students not being able to tell lexical categories of the words ahead of “的” and “得” and teachers’ insufficient and unclear instructions may explain why students had trouble using “的” and “得” correctly.. Keywords: structural particles, errors, error analysis. II.

(5) 目次摘要 .......................................................................................................................................... I Abstract ................................................................................................................................... II 圖目次 .................................................................................................................................. VII 附錄目次 .............................................................................................................................VIII 第一章緒論 ............................................................................................................................1 第一節研究動機與背景............................................................................................................1 第二節研究目的與問題............................................................................................................3 第三節名詞釋義........................................................................................................................3 第四節研究範圍與研究限制....................................................................................................6. 第二章文獻探討 ....................................................................................................................9 第一節「的」字的作用相關論述............................................................................................9 第二節「的」字的用法..........................................................................................................25 第三節「得」字的作用..........................................................................................................32 第四節「得」字的用法及其與「的」之分合......................................................................40 第五節國小高年級國語課本「的」與「得」的分布情形..................................................44 第六節「的」與「得」的偏誤分析研究..............................................................................48. 第三章研究設計與方法 ......................................................................................................59 第一節研究流程 ......................................................................................................................59 第二節研究方法 ......................................................................................................................61 第三節研究對象 ......................................................................................................................67 第四節研究工具 ......................................................................................................................67 第五節測驗工具的效度..........................................................................................................74 第六節資料處理與分析..........................................................................................................75. 第四章研究結果與討論 ......................................................................................................77 第一節國小學童使用結構助詞「的」與「得」的偏誤分析..............................................77 第二節學童訪談資料分析......................................................................................................90 第三節教師訪談資料分析....................................................................................................108. 第五章研究結論與建議 ....................................................................................................123 第一節研究結論....................................................................................................................123 第二節建議............................................................................................................................126. III.

(6) 參考文獻 ..............................................................................................................................133. IV.

(7) 表目次表 2-1-1 表 2-1-2 表 2-5-1 表 2-5-2. 雙音節副詞 F 與「F 的」使用舉隅 ………………………………………………….10 「A 的」、「D 的」及「M 的」語法功能舉隅 ........................................................14 100 學年度翰林版國語課本第九冊助詞「的」的使用情形及所占百分率………....44 100 學年度翰林版國語課本第十冊助詞「的」的使用情形及所占百分率…………45. 表 2-5-3 表 2-5-4 表 2-5-5 表 2-5-6. 101 學年度翰林版國語課本第十一冊助詞「的」的使用情形及所占百分率………45 101 學年度翰林版國語課本第十二冊助詞「的」的使用情形及所占百分率………46 100 學年度翰林版國語課本第九冊結構助詞「得」的使用情形及所占百分率……47 100 學年度翰林版國語課本第十冊結構助詞「得」的使用情形及所占百分率 …..47. 表 2-5-7 101 學年度翰林版國語課本第十一冊結構助詞「得」的使用情形及所占百分率 ..47 表 2-5-8 101 學年度翰林版國語課本第十二冊結構助詞「得」的使用情形及所占百分率…48 表 3-2-1 國小高年級學童結構助詞「的」與「得」偏誤次數分析表…………………………64 表 3-4-1 自編結構助詞測驗題目列表 ………………………………………………………….69 表 4-1-1 國小學童結構助詞「的」與「得」的偏誤類型、次數與所占百分率………………77 表 4-1-2 表 4-1-3 表 4-1-4 表 4-1-5. 替代型偏誤的類型、次數及所占百分率………………………………………………78 以「的」代替「得」的偏誤類型、次數及所占百分率………………………………79 錯誤的「的」字前的詞類及次數彙整表……………………………………………….79 以「得」代替「的」的偏誤類型、次數及所占百分率………………………………83. 表 4-1-6 表 4-1-7 表 4-2-1 表 4-2-2. 錯誤的「得」字短語前的詞類及次數彙整表…………………………………………84 遺漏型偏誤的類型、次數及所占百分率………………………………………………88 學童認為分辨結構助詞「的」與「得」容易的原因…………………………………90 學童認為分辨結構助詞「的」與「得」不容易的原因………………………………90. 表 4-2-3 表 4-2-4 表 4-2-5 表 4-2-6 表 4-3-1. 學童使用結構助詞「的」與「得」時的判斷方式……………………………………93 學童對以「的」代替「得」的解釋……………………………………………………98 學童對以「得」代替「的」的解釋……………………………………………………104 學童對遺漏型偏誤的解釋…………………………………………………………….105 教師 T1 學經歷背景訪談逐字稿………………………………………………………108. 表 4-3-2 表 4-3-3 表 4-3-4 表 4-3-5 表 4-3-6. 教師 T2 學經歷背景訪談逐字稿………………………………………………………109 教師 T3 學經歷背景訪談逐字稿………………………………………………………109 教師 T4 學經歷背景訪談逐字稿………………………………………………………110 教師 T5 學經歷背景訪談逐字稿…………………………………………………… ..110 受訪教師對結構助詞測驗的回答及解釋…………………………………………….111. 表 4-3-7 受訪教師判斷「的」與「得」的方式……………………………………………….116 表 4-3-8 受訪教師對「對使用『的』與『得』是否感到困擾或混淆」的回答……………..118. V.

(8) 表 4-3-9 受訪教師對結構助詞「的」與「得」教學的態度……………………………………119 表 4-3-10 受訪教師對結構助詞「的」與「得」的講解方式………………………………….120. VI.

(9) 圖目次圖 3-1-1 研究流程圖…………………............................................................................................60 圖 3-2-1 本研究偏誤分析的步驟…………………………………………………………………66. VII.

(10) 附錄目次附錄一學童訪談大綱……………………………………………………………………………138 附錄二教師訪談大綱……………………………………………………………………………139 附錄三建立「專家效度」的語文教育專家及教師基本資料表………………………………140. VIII.

(11) 第一章緒論本章共分四節，首先敘述本研究之動機與背景，其次說明研究目的與研究問題，最後針對研究所出現之名詞進行釋義並說明研究的範圍及限制。. 第一節研究動機與背景漢語作為一種缺乏形態變化的孤立語，在表達語法意義的手段上，自然具備和具有形態變化的英語等印歐語言不同的方式。譬如透過詞序的變化、虛詞的運用，以及詞與詞之間精細的搭配選擇等來表達不同的語法意義（周一民，2010），其中虛詞更是十分重要的語法手段。然而虛詞不具有實際且具體的意義，有些能用以表示邏輯概念，如「因為」、「而且」，有些可能只起一些語法作用，如「的」、「把」、「被」等等（朱德熙，1982），因此虛詞相較於實詞顯得更為抽象，意義難以把握，用法又十分靈活，常常讓學生在學習時混淆不清，感到難學又難用（齊滬揚，2007）。根據研究者在實際教學現場的觀察，在漢語為數眾多且學生熟悉的虛詞中，較易使學童感到困擾且混淆的是其中的結構助詞「的」和「得」，而這兩者易讓學童混淆並不讓人意外。在臺灣，我們可以發現「的」與「得」的使用是紊亂且毫無章法的，譬如在新聞與各式各樣綜藝節目的字幕中，我們常可以看到以「的」代替「得」，甚至乾脆全部都寫作「的」的情形（徐陽春，2003）；本該做為端正視聽工具與語言使用模範的新聞媒體與公眾人物，在不知不覺中成了擾亂漢語規範化使用的不良示範，對於正在求學或想弄清楚兩者用法的學生、大眾甚至教師，都造成十分不良的影響。研究者身為教育現場的國民小學教師，在批改作業時確實也常常發現學童將「的」與「得」混用的情形，而每當問起他們要如何辨別兩者的差異時，他們總是無法清楚的解釋，常常只能籠統的回答「動詞後面要用『得』，其他都用『的』」、「用台語唸唸看」等等，而教科書中缺乏對兩者系統的解釋，以及教師在講解說明時不夠清楚，也直接或間接使學生弄不清兩者的差異。. 1.

(12) 然而，學童分不分得清結構助詞「的」和「得」有那麼重要嗎？是的，分清楚兩者是很重要的。分清楚結構助詞「的」與「得」之所以重要，除了兩者是漢語中重要的語法手段之外，也是漢語中出現頻率極高的字，是生活中經常使用的。根據教育部國語推行委員會（2002）所編「國小學童常用字詞調查報告書」針對學童讀物、教學用品、工具書和電子媒體等樣本所進行的字頻統計，在總頻次 1206977 次中，「的」字出現頻次 48957 次，約占 4.06%，名列字頻第一位；在詞頻總數 757632 次中，「的」字詞頻 48809 次，約占 6.09%，列在詞頻第一位，而「得」則名列 32 位。此外，香港中文大學人類認知跨科比較研究室也曾在 1992 至 1998 年間針對兩岸三地所出版之抒情、敘事與評論刊物進行現代漢語常用字頻率統計，顯示臺灣在 80 及 90 年代使用字頻最高者是「的」，可見不論是在小學階段或是一般社會環境中，「的」的使用都佔有極其重要的地位；既然結構助詞「的」和「得」是漢語中重要的語法手段，使用也十分頻繁，我們便必須對兩者的異同與其用法有所瞭解，讓漢語的使用能夠更精確，更符合規範，也因此學童對兩者的學習情形引起研究者的研究動機。目前社會上充斥著不符合規範用法的新聞與節目字幕、廣告招牌，這些紊亂狀況存在已久，想要徹底解決並非易事，且在目前對外華語教學方興未艾之際，如此混亂的語文使用方式，恐使欲來臺學習的外籍學生打退堂鼓，對臺灣文化的發揚造成不良影響。此外，國小學童是國家未來的主人翁，也是國家未來的棟樑，臺灣未來是否具有國際競爭力，端看現在的國小學童是否能任重道遠、厚植實力，因此身為教師的我們，有義務在教育的最初始階段瞭解學童學習語文上的困難點，並及時在教材及教法上進行改變，力求端正語文的使用，逐漸改善國內一些積非成是或混淆不清的語文現象，而在這些現象中，「的」和「得」的辨別便是一個很好的開始。既然結構助詞「的」與「得」的分辨與使用是國小學童語文學習的困難點之一，因此本研究所欲探討的便在透過分析目前國小高年級學童在結構助詞「的」和「得」上的使用情況，以瞭解其正用與誤用情形，同時透過瞭解教師的教學方式推論出學童學習結構助詞感到困難並產生錯誤的可能原因，進而提出一些教學上的建議。. 2.

(13) 第二節研究目的與問題根據前述之研究動機與背景，本研究的目的如下：一、瞭解國小高年級學童在結構助詞「的」和「得」的學習情形與使用情況。二、瞭解國小教師對結構助詞「的」和「得」的瞭解情形與教學方式。三、瞭解結構助詞「的」和「得」對國小高年級學童易造成困難的可能原因並提出建議。為瞭解並達成上述的研究目的，本研究的待答問題如下：一、國小高年級學童在結構助詞「的」和「得」的學習情形與使用情況為何？二、國小教師對結構助詞「的」和「得」的瞭解情形與教學方式為何？三、結構助詞「的」和「得」對國小高年級學童易造成困難的可能原因為何？. 第三節名詞釋義本節針對研究出現之名詞進行說明與解釋如下：. 一、國小高年級學童本研究所指之國小高年級學童係指研究者所任教之彰化縣某國民小學 101 學年度 6 年 3 班之學童共 30 人，其中男生 15 人、女生 15 人。. 二、學習情形本研究所指之「學習情形」係指國小高年級學童在結構助詞「的」與「得」的正用與誤用情形。. 三、漢語的虛詞漢語的「詞」指的是最小的，且能獨立運用的有意義的語言單位，例如「工人」是一個詞，因為它具有意義，能夠單說和單獨用來回答問題，也是最小的能獨立運用的語言單位（劉月華、潘文娛、故韡，2001），而為了要研究並講解漢語語句的組織，學者們將詞劃分. 3.

(14) 出不同的語法分類，即「詞類」。詞的語法功能主要表現在三個方面：首先是充當句法成分的功能，如主語、謂語，其次是詞跟詞結合的功能，如在前加「不」、「很」或後帶「著」、「了」等，以及詞所具有的表示類別作用的功能，例如名詞表示事物、動詞表示行為動作、形容詞表示事物的性狀等（陸儉明，2005）。根據詞的語法功能的不同，學者將漢語的詞分為實詞和虛詞兩大類：實詞本身能夠表示一種概念，具有實在的詞彙意義，能夠單獨充當句子的成分，有些在帶上語調後甚至能夠單獨成句及回答問題，例如名詞、動詞、形容詞等。虛詞則和實詞相反，漢語的虛詞是一種功能詞，主要功能在於表示語法關係、作為語言的結構工具，或表示語氣與感情，是漢語十分重要的語法手段，在漢語中扮演著舉足輕重的角色，出現頻率極高（趙元任，1991；劉月華、潘文娛、故韡，2001；劉蘭英、孫全洲， 1990；李子瑄、曹逢甫，2009；屈承熹，2010）。虛詞在結構和語意上只起某種結構的和語意的輔助作用（吳啟主，2002），在漢語中有著關鍵的地位。漢語虛詞究竟包含哪些呢？劉蘭英和孫全洲（1990）認為虛詞包含介詞、連詞、助詞、嘆詞和語氣詞，劉月華、潘文娛和故韡（2001）在虛詞下列了副詞、介詞、連詞、助詞、象聲詞和嘆詞，而李曉琪（2003）在其《現代漢語虛詞手冊》一書中，則將副詞、連詞、介詞、助詞和嘆詞列為虛詞。若就上述學者的分類進行比較，可知介詞、連詞、助詞和嘆詞屬於虛詞無誤，至於副詞一類，有的學者僅將其中的肯定與否定副詞如「是」、「沒」、「不」及關連副詞「並」、「才」、「就」等列為虛詞，其他如情狀副詞、程度副詞、時間副詞等則被視為實詞，蓋因前者的語意內涵並不十分具體，反倒是語法功能凸顯其重要性（李子瑄、曹逢甫，2009），但不論如何分類，虛詞具有共同的特點應是能肯定的。虛詞具有那些特點呢？吳啟主（2002）提出虛詞的特點如下：（一）虛詞不表示實在的語彙意義，只表示抽象的語法意義，譬如表示詞與詞、句與句之間的關係，或表示一定的語氣。（二）虛詞不能獨立成句，也無法自行組合成詞組或作為句子的成分；虛詞必須依附於實詞、詞組或句子，不能單獨使用。. 4.

(15) 在以虛詞的特點作為基礎之上，學者曾提出以下三類虛詞的語法作用（吳啟主，2002；轉引自李子瑄、曹逢甫，2009）：（一）黏合作用：虛詞是一種組合手段，用來連接實詞，或與實詞搭配使用，使原本不能直接組合的兩個語言單位發生語意上和結構上的聯繫，以組成較大的語言單位，如短語和句子等。例如動詞「唱」和形容詞「真好」無法直接組合，必須透過虛詞「得」作為連接的媒介，方能組成有意義且符合宇法規範的「她唱得真好」一句。（二）定性作用：虛詞是一種定性的標誌，能夠標明語言單位的句法功能，因此透過虛詞更能幫助我們瞭解不同語言單位的詞性。譬如虛詞「過」只能放在動詞之後，因此有助於我們瞭解「我寫過小說」中的「寫」是動詞，「我幸福過」中的「幸福」是靜態動詞，而非形容詞或名詞。（三）語氣作用：不同的虛詞能表現不同的動態或語氣，表現不同動態的虛詞如表示動作正在進行的「著」、表示動作完成的「了」等，而表現不同語氣的虛詞則如具有疑問語氣的「嗎」和表示徵詢的「吧」等。對於漢語虛詞的重要性，若我們以組裝機器人做比喻，漢語中的實詞好比組成軀幹與四肢的零件，而虛詞則有如能使軀幹和四肢相連接並活動的關節，沒了關節，即便軀幹與四肢能獨立存在，但卻無法靈活運動，因此虛詞在漢語中的地位可見一斑。. 四、結構助詞在漢語的虛詞中，包含了助詞一類，而助詞是由幾種功能不太相同的虛詞組成。根據學者的分類，漢語的助詞大抵包含結構助詞、動態助詞和語氣助詞三類（劉蘭英、孫全洲， 1990；劉月華、潘文娛、故韡，2001；李曉琪，2003；王麗華，2009），本研究所要研究的對象即為助詞中的結構助詞。結構助詞主要是用來標記語詞間的結構關係的，通常附著在詞或詞組的前後，擔負著結構與組織的功能，能將詞語連接起來，使詞語能組合成具有某種句法結構關係的短語或句子，是構成某些語法結構所必須的（劉蘭英、孫全洲，1990；陳光磊，1994；劉月華、潘文. 5.

(16) 娛、故韡，2001）。常見的結構助詞有「的」、「地」、「得」、「所」和「給」等（李曉琪，2005），而本研究所要探討的則為結構助詞中較易為學童所混淆的「的」和「得」，關於兩者的作用與用法，詳見第二章。. 第四節研究範圍與研究限制一、研究範圍本研究的分析資料來自研究者所任教之彰化縣某國小 101 學年度 6 年 3 班學童平時撰寫之作業，包含習作、日記、作文與考卷，另研究者亦就結構助詞「的」與「得」的使用方法編寫考題對學生進行測試，以做為結構助詞「的」與「得」資料分析來源之補充。此外，研究者並對該班學童及學校教師進行訪談，以瞭解學生在結構助詞「的」與「得」學習上的難點及過去的學習經驗，以及該班學童中、低年級導師對「的」與「得」的認識與教學方式，藉以了解學童學習成果與教師教學方式間之關聯性。. 二、研究限制（一）研究對象的限制本研究僅針對研究者所任教班級之學童作業和自編測驗進行語料的蒐集，且僅以所任教班級學童及其中、低年級導師為訪談對象，在資料蒐集來源和訪談對象人數有限的情況下，研究所得之結果無法用以推測普遍的學習與教學情況。（二）研究方法的限制本研究就各學者專家針對結構助詞「的」與「得」的用法所提出的看法加以彙整，並以之為標準設計結構助詞測驗。然而此標準在分類上或許仍有缺漏與不周之處，且部分用法較不為學童所熟悉，以此做為比較學生學習情形的標準未必能呈現出最客觀之樣貌。此外，本研究亦採用訪問法對學生及其中、低年級導師進行訪問，但由於研究者本身缺乏訪問的專業訓練，因此在訪問過程中是否能保持絕對的客觀與公正有待商榷，且研究對象配合與否以及. 6.

(17) 對研究者的看法也會影響其作答之意願及正確性，進而影響研究結果。（三）研究工具的限制本研究依據學者所提出結構助詞「的」與「得」測驗題目或許無法涵蓋所有「的」與「得」的用法而完全無缺漏，因此對結果的推論有所影響，僅能提供學生學習的大致樣貌。本研究採用訪問法對學生及教師進行訪問，訪問所問之問題雖經過學者專家及教授指導，但可能無法顧及學生學習與教師教學的全貌；研究者針對結構助詞「的」與「得」的用法所擬之測驗題目，在確保內容能完整涵蓋所有用法，並避免學生因疲倦等因素隨意作答而影響研究結果上，仍有待研究者克服。（四）研究結論的限制本研究僅針對研究者所任教學校之語文科教師與高年級學生三十人進行研究，礙於研究對象規模較小，所得之研究結果僅呈現教學現場的實際狀況，對大規模的推論可能有失客觀。. 7.

(18) 8.

(19) 第二章文獻探討本章共分六節，首先針對學者對結構助詞「的」與「得」的作用所提出的論述進行整理，其次整理學者對「的」與「得」之間分合問題的看法，接著回顧國小高年級國語課本中結構助詞「的」與「得」的用法以瞭解兩者在國小階段的實際使用情形，最後針對以漢語為第二語言的學習者在結構助詞「的」與「得」之學習上常見的偏誤類型進行說明。. 第一節「的」字的作用相關論述如上一章所述，漢語的虛詞在語句中扮演語意或結構上的輔助作用，而「的」字則屬於漢語虛詞中的結構助詞，是連接性的成分，具有黏合作用與定性作用。一般來說，「的」是修飾成分的後附記號，用來連接修飾成分與其後的名詞、動詞及形容詞，表示前面的修飾成分是定語和狀語，且前後兩部分的詞語具有修飾與被修飾的關係（劉蘭英、孫全洲，1990；王力，2002；吳啟主，2002）。本節旨在透過整理各學者對結構助詞「的」字作用的論述，瞭解結構助詞「的」除黏合與定性作用外，背後所具有的其他作用，以呈現出「的」字作用的不同樣貌。根據學者的分析與研究，「的」字具有下列四種常見的作用：. 一、改變語法功能的作用雖然結構助詞「的」屬於虛詞，但對於「的」的地位，朱德熙（1961）將其視為附於某些語法單位之後的語素。所謂「語素」（morpheme）是指最小的語音、語義結合單位，其特點為不能再被分割為更小的音義結合體，因此如果我們對漢語的結構進行層層分析，分析到最小的語言單位後所得到的便是語素，語素是最小的語法單位（程祥徽、田小琳，1992；楊錫彭，2003；陸儉明，2005）。舉例來說，「鐵路」不是語素，因其還可以再被分割為更小的音義結合體「鐵」和「路」，但「鐵」和「路」已不能再分割，因此「鐵」和「路」是語素。劉蘭英和孫全洲（1990）曾將語素分為實語素和虛語素，實語素是可單獨表意的詞根，而虛語素則包含詞綴和虛詞，通常無法自由出現，須和其他語素組合成詞且位置固定，是定. 9.

(20) 位語素；若從這個角度來看，我們也可以說某些虛語素是某些語法單位如語素、詞或詞組的後附成分（程祥徽、田小琳，1992）。此外，朱德熙將語法單位以 x 表示，並認為如果「的」能使原本具有不同語法功能的語法單位在帶「的」後具有相同的語法功能，則這個後附的「的」是相同的語素；如果「的」能使幾個具有相同語法功能的語法單位在帶「的」後具有不同的語法功能，則這個後附的「的」便是不同的語素。透過比較不帶「的」的語法單位 x 與帶「的」的形式「x 的」在語法功能上的異同，朱德熙（1961）將「的」視為三個不同的語素：的 1、的 2 和的 3。以下分別加以敘述：（一）的 1 「的 1」是朱德熙透過分析副詞而提出的副詞性語法單位的後附成分。一般來說，副詞主要用以修飾動詞、形容詞和副詞，一般不修飾名詞，例如「先走」、「最美」和「不一定」等，也因為副詞具有修飾功能，因此不做主語、謂語和賓語（朱德熙，1961；趙元任， 1991）。此外，單音節副詞必定不帶「的」，而能夠帶「的」的雙音節副詞與加上「的」後的形式在語法功能上仍然相同，只能修飾動詞性或形容詞性的詞或短語等謂語性成分（朱德熙，1961；張宇虹，2008；李子瑄、曹逢甫，2009；蘇政杰，2010）。朱德熙將能帶「的」的雙音節副詞記作 F，將帶「的」的形式記作「F 的」，兩者間的用法與實例如表 2-1-1 所示：表 2-1-1 雙音節副詞 F 與「F 的」使用舉隅 F. F的. 非常有趣（修飾形容詞）. 這使他非常的痛快（修飾形容詞）. 門忽然開了（修飾動詞）. 他忽然的覺得不那麼昏昏沉沉的了（修飾動詞）. 外面的黑暗漸漸習慣了（修飾動詞）. 像拉著那塊冰那樣能漸漸的化盡（修飾動詞）. 心中不禁暗暗憐憫（修飾動詞）. 都暗暗的掉下了眼淚（修飾動詞）. 資料來源：朱德熙，1961. 上述例子中的雙音節副詞 F 只能修飾形容詞和動詞等謂語性成分，而這些副詞在加上. 10.

(21) 「的」變成「F 的」形式後仍然只能修飾謂語性成分，可知雙音節副詞帶「的」與否在語法功能上並無不同，因此朱德熙將這些雙音節副詞 F 後的「的」記做「的 1」，並認為是副詞性語法單位的後附成分。（二）的 2 「的 2」是朱德熙透過分析形容詞而提出的形容詞性語法單位的後附成分。一般而言，形容詞在語意的內涵上是用以描述事物的性質或狀態，作為名詞的修飾語，亦即定語，例如「紅紅花」，也可以作謂語，例如「外邊風大大，快進來吧」。此外，少數還可以作狀語，例如「你少少說別人閒話」、「他最近總是遲遲到早早退」，有些則可以作補語，例如「衣服晾乾乾了」（劉月華、潘文娛、故韡，2001 ；李子瑄、曹逢甫，2009）。若根據形容詞所表達語意內涵的不同，形容詞可以被分為下列兩類（李子瑄、曹逢甫， 2009）： 1. 性質形容詞性質形容詞主要用以描述名詞的內、外在本質與特徵，是最典型的形容詞，可以作為定語修飾主語或賓語，例如「大人物」、「美人」、「便宜的商品」等，也可以充當謂語來說明主語的特質，例如「這座山很高」、「他的反應很敏捷」。性質形容詞的一項特點是能夠受程度副詞修飾，也可以受否定副詞「不」修飾構成否定形式，例如「很大」、「很美」、「非常便宜」、「不認真」、「不好」等。 2. 狀態形容詞狀態形容詞由性質形容詞派生而來，主要在描述名詞的外在表現和狀態，在形式上有下列幾種（趙元任，1991；齊滬揚，2007；李子瑄、曹逢甫，2009）：（1）AA 及 AABB 重疊式：紅紅、小小、乾乾淨淨、老老實實。（2）帶生動後綴的 ABB 式：亂哄哄、黑漆漆、暖洋洋、白茫茫。（3）帶生動後綴的 A 裡 AB 式：傻裡傻氣、糊里糊塗。（4）帶生動後綴的 A 不 XY 式：灰不溜秋、甜不拉嘰、滑不溜丟。. 11.

(22) （5）帶類似前綴的強勢字眼：冰涼、筆直、通紅。若根據形容詞構成方式的不同，形容詞則可以分為下列四類（劉月華、潘文娛、故韡， 2001）： 1. 單音形容詞：大、多、紅、白、真、錯。 2. 一般的雙音形容詞：偉大、美麗、乾淨、清楚、重要。 3. 帶詞綴的形容詞，詞綴的作用在使形容詞更生動：（1）由一個音節的重疊形式構成的後綴：綠油油、紅通通、沉甸甸。（2）由兩個不同的音節構成的後綴：黑不溜秋、小不溜丟。（3）前綴：稀巴爛。 4. 由名詞或動詞語素和形容詞語素構成的複合形容詞，語素間在意義上有一定的聯繫：雪白、漆黑、通紅、筆直。在不同形式的形容詞中，朱德熙將上述單音節形容詞的 AA 重疊形式記做 R。有些 R 必定得在後頭加上「的」後才能使用，可以充當謂語，或充當定語和狀語來修飾名詞、動詞和形容詞，以及作補語補充說明，語法功能和形容詞基本上相同，例如「我的老師瘦瘦的」、「一杯熱熱的咖啡」與「他傻傻的答應了」、「我把繩子拉得長長的」等，朱德熙將這種形容詞記作 Ra。除了 Ra 之外，有一些單音節形容詞的重疊形式 R 可以單獨使用，能直接修飾數量結構、「數＋量＋名」結構和其他謂語性成分，如「這個東西要好好拿著」、「街上慢慢有些過節的氣氛」與「這裡有滿滿一車子人」等，這類形容詞重疊形式被記做 Rb；Rb 單獨出現時，和前述副詞 F 的性質相同，能直接修飾謂語，因此朱德熙將 Rb 歸入副詞一類。Rb 在加上「的」組成「Rb 的」形式之後，還能夠修飾名詞性成分，並充做謂語和補語，如「好好的一張椅子，竟然被弄壞了」、「這裡所有的一切都好好的」和「明明說得好好的，卻又臨時變卦」等，功能和形容詞基本上相同（朱德熙，1961）。即使 Ra 和 Rb 原本的性質有所不同，但在加上「的」之後兩者的語法功能和形容詞基本相同，因此朱德熙將 Ra 和 Rb 後所帶的「的」記做. 12.

(23) 「的 2」，它能使原本具有不同語法功能的 Ra 和 Rb 在帶「的」後具有相同的語法功能，是形容詞的後附成分。（三）的 3 除了「的 1」和「的 2」外，朱德熙還提出「的 3」，能使單音節形容詞 A、動詞 D 和名詞 M 在加上「的」後，語法功能和名詞基本上相同。一般而言，名詞在句中的語法功能如下（劉月華、潘文娛、故韡，2001；李子瑄、曹逢甫，2009）： 1. 充當主語主語通常是動作的執行者或句子內容描述的對象，可以充當主語的名詞除了一般名詞之外，還包含時間名詞和表示地方及處所的名詞，例如「小狗叼走了我的簿子」、「今天是個大日子」、「臺中有逛不完的百貨公司」。 2. 充當賓語賓語指的是句子中接受動詞的動作或受動詞影響的對象，可以做為主語的名詞幾乎也都能充當賓語，例如「媽媽送我一隻小狗」、「我們要把握今天」、「我愛臺中」。 3. 充當定語定語主要被用來修飾主語和賓語等名詞性成分。名詞直接用做定語修飾名詞通常是定型化且意義專門化的用法，如「學生社團」、「檸檬蛋糕」等，其他較常見的情況是在多音節的定語後先加入結構助詞「的」，再用來修飾名詞。 4. 充當狀語狀語主要在描述、修飾和限制動詞或形容詞，能夠充當狀語的名詞大都是表示時間和處所的，例如「我們明天見」，其他的如「居民蛋洗了縣政府大樓」。 5. 充當謂語名詞充當謂語的情況以名詞為中心的名詞短語較為常見，構成名詞謂語句，用以傳遞籍貫、日期、天氣等訊息，例如「他台北人」、「昨天星期日」、「早上晴天」，或是表示年齡、長度、重量、價格等數量意義，如「我九歲」、「身高一百七十五公分，體重七十公斤」、. 13.

(24) 「橡皮擦十元」等。若將「的」加在單音節形容詞 A、動詞 D 和名詞 M 構成帶「的」字的形式──「A 的」、「D 的」及「M 的」後，它們就能用來充當句子的主語、賓語、定語和謂語，具有如前述和名詞相同的語法功能，如表 2-1-2 所示：表 2-1-2 「A 的」、「D 」、「的」及「M 的」語法功能舉隅主語. 賓語. 定語. 謂語. A的. 白的好. 不要白的. 白的紙. 這張紙白的. D的. 懂的多，不懂的少. 有懂的，有不懂的. 懂的人多，不懂的人少. 我懂的. M的. 昨天的好. 不要昨天的. 昨天的報. 這張報昨天的. 資料來源：朱德熙，1961. 從表 2-1-2 可知，原本的單音節形容詞、動詞和名詞在加上「的」後，已轉為具有名詞的語法功能，因此這個後附的「的」能使原本具有不同語法功能的單音節形容詞、動詞和名詞在帶「的」後具有相同的語法功能；朱德熙將之記作「的 3」，並認為是名詞性語法單位的後附成分，是一種名物化的標記，而由此構成的「的」字詞組則是一個名詞性的詞組（劉蘭英、孫全洲，1994；屈承熹，2010；蘇政杰，2010）。在一些情況中，當被修飾的名詞顯然可知，或可以從上下文中推知時，這個被修飾的名詞可以省略，而原先帶「的」的修飾成分則可以轉變為名詞性的（王力，2002），用來充當主語、賓語、定語和謂語。由上述「的 1」、「的 2」和「的 3」進行比較與歸納，可得知「的」能夠使某些語法單位在帶「的」後改變其語法功能、轉變其性質，因此說「的」具有改變某些語法單位的語法功能的作用。. 14.

(25) 二、突顯修飾語的描寫性的作用結構助詞「的」是一個常見的標記定語和狀語的標誌，具有結合兩個語言單位的黏合作用，還具有能區別偏正關係和其他關係的定性作用（吳啟主，2002）；除此之外，「的」更有突出定語及狀語的作用，能強調兩者的修飾功能（趙元任，1991；劉月華、潘文娛、故韡，2001；李振中，2002；齊滬揚，2007）。一般來說，定語和狀語是一種修飾語，但兩者所修飾的對象並不同。在一個短語中，、「全新的書」，而在句子當中，定語則修飾主語和定語是用來修飾名詞的，如「木頭桌子」賓語，如「爸爸幫我買了一本全新的書」；狀語則是用來修飾動詞、形容詞，以及由動詞和形容詞所充當的句子成分的，例如「仔細說明」、「很紅」、「我常常打籃球」。被定語和狀語修飾的成分稱為「中心語」，且定語和狀語往往能和中心語共同構成一個偏正式的短語結構（劉月華、潘文娛、故韡，2001；李子瑄、曹逢甫，2009）。徐陽春和錢書新（2005）認為偏正結構中的結構助詞「的」的功能在於逆向突顯前面的成分，也就是定語和狀語。雖然有些由「的」字構成的組合式偏正結構和去掉「的」字後構成的黏合式偏正結構都可以表示定語、狀語和中心語之間所具有的修飾與被修飾的關係，但為了要強調修飾語對中心語的修飾作用，我們會透過加上「的」來達成。齊滬揚（2007）曾以加「的」和不加「的」兩種平行格式來顯現「的」突出修飾語的作用，例如：（一）加上「的」後，增加定語的修飾性 1. 外國文學/外國的文學：後者特別突顯不是「本國的」文學。 2. 駕駛執照/駕駛的執照：後者特別突顯不是「其他方面的」執照。 3. 便宜首飾/便宜的首飾：後者特別突顯不是「昂貴的」首飾。 4. 高檔家具/高檔的家具：後者特別突顯不是「其他等級的」家具。（二）加上「的」後，增加定語的領屬性 1. 狐狸尾巴/狐狸的尾巴：後者具體指出是哪一種動物的尾巴。 2. 日本朋友/日本的朋友：後者強調朋友是來自日本的。. 15.

(26) （三）加上「的」後，增加定語的描寫性 1. 三斤鯉魚/三斤的鯉魚：後者具體指出是一條三斤重的鯉魚。 2. 十根香菸/十根的香菸：後者說明是一盒有十根的那種香菸。在上述不帶「的」的黏合式偏正短語如「外國文學」、「狐狸尾巴」中，定語和中心語間結構密切，所表示的是一種單一性的意象，並不特別凸顯定語所表示的性質，可用來做為一種事物的稱謂；帶「的」字的組合式偏正短語如「外國的文學」、「狐狸的尾巴」則特別強調定語的修飾作用，表示複合的意象，能突顯中心語具有定語所表示的性質（袁毓林，1999；李振中，2002）。從前述例子可以得知，帶結構助詞「的」的組合式偏正結構相較於不帶「的」的黏合式偏正結構更能增加並突顯定語對中心語的修飾性、領屬性和描寫性等作用。然而偏正結構中的結構助詞「的」除了具有突顯修飾語的作用之外，修飾語被突顯的意義也有所不同。定語和狀語是一種修飾語，兩者和中心語之間的意義關係主要可分為限制性與描寫性兩種，以下分別敘述（劉月華、潘文娛、故韡，2001；齊滬揚，2007）：（一）限制性限制性的定語具有區別作用，表示在許多同類的事物中，說話者指的是「這個」而非其他的，通常用來回答「哪一種」或「哪一類」的問題；限制性的定語一般從時間、處所和領屬關係等方面來說明中心語，以區別並限制所指的事物，例如「今天的天氣很冷」有別於「昨天的天氣」、「書桌上的東西是我的」有別於「餐桌上的東西」，「我的學校很新」有別於「別人的學校」等。限制性的狀語通常從時間、處所、範圍、程度、對象和目的等方面來對中心語進行說明，且通常不用結構助詞「的」。例如： 1. 隔天早上他起得很早。（表示時間） 2. 小朋友從抽屜裡拿出課本。（表示處所） 3. 我們班的小朋友都到齊了。（表示範圍）. 16.

(27) 4. 休業式這天，小朋友格外高興。（表示程度） 5. 小朋友對這項活動很感興趣。（表示對象） 6. 小朋友為了拿到大隊接力得冠軍而努力練習著。（表示目的）（二）描寫性描寫性的定語著重對中心語這個名詞進行描寫，表示中心語是「什麼樣的」，而不著重是否還有其他同類事物存在。描寫性的定語通常從性質、特點、用途、質料和職業等方面來描寫中心語，例如： 1. 聖誕老人穿了一件紅色的大衣。（表示性質特點） 2. 我要買一隻畫畫用的筆。（表示用途） 3. 教室裡有兩張木頭桌子。（表示質料） 4. 他的爸爸是一位體育老師。（表示職業）描寫性的狀語可以用來描寫動作本身，也可以用來描寫動作者做動作時的心情、姿態等情態，前者如「他把題目徹底檢查了一遍」、「他不停的抱怨這間店的服務不好」等，後者如「小朋友熱烈的歡迎來賓致詞」、「他尷尬的笑了一笑」等。李衍華（2011）曾指出一個概念具有「內涵」和「外延」兩個基本層面：「內涵」指的是概念中的對象的本質屬性，以定語而言，其「描寫性」便是從事物的內涵進行修飾，描述該事物的本質屬性是「怎麼樣的」；「外延」則指概念中具有該本質屬性的所有對象，限制性的定語便著重在概念的外延，意在表達「哪一個/些」。這樣的分別對分辨定語和狀語的限制性及描寫性有一定的幫助，但更多的狀況是定語和狀語的限制性及描寫性之間的界線並不十分清楚，限制性定語也有描寫作用，描寫性定語也有限制作用，彼此間不是非此即彼，很難一筆劃開（李振中，2002；齊滬揚，2007），必須透過語意的瞭解方能辨別。結構助詞「的」在定語、狀語和中心語之間所扮演的，便是在突出修飾語，並強調其描寫性。有些定語和狀語在意義上同時具有限制性和描寫性，但當要強調兩者的描寫性時，我們可以透過加上結構助詞「的」來達成，因此可以說結構助詞「的」的有無是顯示修飾. 17.

(28) 語是否具有描寫性的標記（陸丙甫，2003）。劉月華、潘文娛和故韡（2001）曾提出一些用「的」來強調描寫性的例子如下： 1. 數量短語作定語，表示限制性時不加「的」，如「老師給小朋友講了一則故事」，但表示描寫關係時要加「的」，如「我要買一些一寸的釘子」。 2. 數詞「一」與重疊的量詞作定語，「的」可用也可不用，但用「的」時描寫性更強，如「地道裡有一道道的門」。 3. 限制性的狀語通常不用「的」，而描寫動作者情態的描寫性狀語一般一定要用「的」，描寫動作本身的用不用「的」大抵是自由的，但要強調描寫性時會用「的」。例如「這件事我真不知道」之於「這件事我真的不知道」、「醫生把病歷仔細翻了一遍」之於「醫生把病歷仔細的翻了一遍」等，後者透過結構助詞「的」更能凸顯修飾語，表現其描寫性。對於結構助詞「的」能突顯修飾語的描寫性的作用，我們還可以從一般認為是純描寫性的狀態形容詞與具有區別限制性的指示詞在用法上的不同進行證明：狀態形容詞在進行描寫時幾乎永遠帶「的」，而疑問代詞和指示代詞如「哪」、「什麼」、「這」和「那」作定語表示限制關係則不帶「的」，例如「哪個老師令你印象最深刻？」、「那朵花是什麼顏色的？」、「這話說得真好」等（陸丙甫，2003）。結構助詞「的」能突顯描寫性的作用還能從多項定語的排列中看出來。所謂「多項定語」指的是同時有幾個定語排列起來修飾中心語，在排列時通常描寫性的定語在後，限制性的定語在前，因為我們總是先限定某種事物的範圍，指出是哪一些後，才進行描寫，因此定語的次序能決定它是限制性的還是描寫性的（趙元任，1991；劉月華、潘文娛、故韡， 2001；齊滬揚，2007）。例如在「爸爸（的）那三本書」和「那三本爸爸的書」兩句中，當定語「爸爸」前置於「那三本」時，所表達的是書的擁有者，和書的本質關係較弱，是臨時性的區別，它和中心語之間未必一定要用「的」；在「那三本爸爸的書」中，「爸爸」可解釋為書的內容是關於爸爸的，或是書是爸爸所寫的，在意義和書的性質密切相關，對書. 18.

(29) 本身具有更大的描寫性，而且必須帶「的」，否則就成了不合規範的句子（陸丙甫，2003）。綜合學者的分析，可以得知因為「的」和描寫性較大的定語兼容性較高，一般認為不具有描寫性的指示詞和數量詞不能帶「的」，而且在名詞短語和句子層級中，靠後的位置描寫性較強，故「的」和靠後的成分兼容程度也較高，因此可說「的」字除了能突顯修飾語之外，還具有能表現修飾語的描寫性特質的作用。. 三、認知作用作為一個意義不實在的結構助詞，有學者認為「的」字的作用是偏向認知層面的。沈家煊（1995）提出漢語的名詞和形容詞有著「無界」和「有界」的區別，並認為「的」字的功能在於將無界的概念變為有界的概念。以名詞而言，「無界」的名詞具有不可數和非個體性的特質，而「有界」的名詞則受數量修飾語或指示詞「這」、「那」修飾，如「一張桌子」和「這個蘋果」等；以形容詞而言，用來描述名詞的內、外在本質和特徵的性質形容詞所代表的性狀是無界的，而由性質形容詞所派生出來的狀態形容詞所代表的性狀是有界的。以性質形容詞「白」為例，「白」所代表的性狀可以包含各種不同程度的「白」，如「雪白」、「灰白」、「蒼白」和「純白」等，「白」只是對這些各種不同程度的「白」的概括，其所包含的內容在程度上和數量上是不明確的，因此「白」所代表的性狀是無界的、沒有具體範疇的。然而當我們對「白」加上副詞後，便能夠從「白」中區分出不同程度的「比較白」、「很白」、「雪白」和「灰白」等；這些由性質形容詞「白」所派生出的狀態形容詞雖然不那樣界線分明，但卻各自代表「白」中一定的量，不同程度的白彼此之間似乎有著隱約的界線存在，因此他們所代表的性狀是有界的（沈家煊，1995）。在這種「無界」和「有界」的前提之下，「的」字如何將無界的概念轉換為有界的概念呢？首先，當形容詞充當定語修飾名詞時，彼此之間在「無界」和「有界」的概念上必須一致，如此才能匹配。例如「白」是概念上屬於無界的性質形容詞，而「衣服」則屬能受數量修飾的無界名詞，兩者在概念上相同，因此可以不透過結構助詞「的」直接構成符合規範的「白衣服」；「乾乾淨淨」是有界的狀態形容詞，「鞋子」則是無界的名詞，在概念上並不一致，. 19.

(30) 若將兩者直接組合會產生不符合規範的「*乾乾淨淨鞋子」，因此需透過結構助詞「的」來連接，並使原本無界的「鞋子」變為有界的、能受數量或指示詞修飾的名詞短語「乾乾淨淨的鞋子」。此外，朱德熙（1982）曾依據定語和中心語間是否帶「的」，將體詞性偏正結構分為黏合式與組合式兩大類。所謂「體詞」，係指一般能作為主語或賓語的詞，如名詞、數詞和量詞等（趙元任，1991；齊滬揚，2007），而在這些體詞性偏正結構中，不帶「的」的黏合式偏正結構常用為某種特定事物的指稱方式，而且多是意義已經專門化的複合詞（趙元任，1991；引自沈家煊，1995），如「小牛」、「脆餅」、「彰化銀行」等，而在無界和有界的概念上，這類黏合式的偏正結構多是無界的。以「小牛」為例，其為「牛犢」的泛指或通指形式，所包含的是任何初生的牛，在概念上是無界的，但在加上結構助詞「的」構成組合式偏正結構「小的牛」後，則變為有界的名詞，例如「這裡有幾頭牛，我要小的牛」，是專指或單指形式（沈家煊，1995），同樣的例子如「脆餅」相對於「脆的餅」、「彰化銀行」相對於「彰化的銀行」等，可知「的」能將原屬無界的名詞變為有界的名詞。關於結構助詞「的」在認知層面上的功能，除了將無界的概念轉換為有界的概念之外，石毓智（2000）認為結構助詞「的」能用來從某一類事物的集合中區分出某些類別；他提出「認知域」的概念，並將之定義為「進入說話者思考範圍的一組個體的集合」，具有廣泛性，包含任何可做為認知對象的事物，而「的」字的功能即在於從這種集合中分析出其所包含的不同個體。舉例而言，若我們以「牛奶」做為認知的集合，即一個認知域，則「熱的牛奶」即是利用結構助詞「的」從「牛奶」這個認知域中區分出屬於「熱的」類別。石毓智指出，在一個既定的認知過程中，認知域和其所包含的類別之間，它們的地位是不能相混的，亦即已從某一個認知域中區分出的類別不能再用來作為認知域。例如「熱的牛奶」是從認知域「牛奶」中確立出的一個類別，但因為地位不能相混的關係，我們不能再加上一個「的」從「熱的牛奶」中區分出更細微的類別，因此不能說「＊新鮮的熱的牛奶」；若真要如此，則必須以「熱牛奶」做為認知域，便可以再利用另一性質搭配結構助詞. 20.

(31) 「的」區分出不同類別，例如「新鮮的熱牛奶」表示從「熱牛奶」中確立出具有「新鮮」特質的類別。在「的」字功能在於區分認知域中類別的基礎上，石毓智（2000）分析了「的」在名詞、動詞和形容詞這三類基本詞類中的應用，探討如何以認知域的概念解釋「的」字的用法如下：（一）的＋名詞石毓智認為我們可以按照幾個標準從名詞所表示的認知域中劃分出不同的類別或成員，而劃分的方式正是透過加上「的」來完成。這幾個常見的劃分標準有： 1.. 領有者，表示領屬關係，如「北京的橋」。. 2.. 從相關行為動作的角度加以劃分，如「打電話的費用」。. 3.. 從相關性質方面加以劃分，如「聰明的人」、「幸福的生活」。. 4.. 從地點和有關的事物等方面加以劃分，如「房子後面的花園」、「關於美國的書」。. 5.. 以發生時間加以劃分，如「昨天的問題」、「星期天的計畫」。. （二）的＋動詞可以用來從動詞所代表的認知域中劃分出類別的標準有： 1. 動作的性質或狀態，如「興奮的說」、「謙虛的表示」。 2.. 動作的方式或方法，如「雨不停的下」、「使勁的敲打」。. 3.. 動作的施事或受事，如「城市的發展」、「這本書的出版」。. （三）的＋形容詞石毓智區分程度副詞為一般程度副詞與具特殊情感的程度副詞，前者如「很」、「太」、「非常」、「最」，後者如「怪」、「挺」、「夠」等。用一般程度副詞與形容詞組成狀中短語做謂語時，程度副詞已經賦予形容詞所代表的性質範疇一個量級，因此該狀中短語是一個已經透過程度的區分從形容詞的認知域中所區分出的類別，在使用時不加「的」，如在「那本書很好」中，「很好」對主語「書」的性質進行描述，而「很好」已經是一個依據程度從. 21.

(32) 形容詞「好」中所區分出的類別，因此不須再加「的」；相對的，用具有特殊情感色彩的程度副詞、形容詞重疊形式或狀態形容詞做謂語時，由於它們所代表的程度高低因個人的情感而異，究竟表示什麼程度並不清楚，不像一般程度副詞是典型的用來賦予形容詞一個程度量級的方式，因此需要用「的」來區分不同類別和成員，例如「今天的天氣挺晴朗的」以及「教室裡乾乾淨淨的」。當我們要用狀中短語做定語或狀語修飾中心語時，則意味著我們想根據定語或狀語所表示的性質從中心語所代表的認知域中再區分出類別，因此在結合時必須使用結構助詞「的」，亦即當形容詞已被副詞修飾時，必須加上「的」才能修飾名詞（趙元任，1991），例如「他是個很好的人」、「一朵非常鮮豔的花」等。綜合上述兩位學者的看法，結構助詞「的」在認知層面的作用在於能將原本屬於無界的、廣泛性的概念及認知集合轉變為有界的，且依照某一標準所區分出的類別或成員。. 四、標記已知訊息和語氣的作用在現代漢語中，有一種特殊的句型，一般被學者稱為「是……的」句。「是……的」句的內涵是複雜而多樣的，而「的」字在這種句型中所扮演的角色也不大相同；根據「是……的」句的意義和用法，我們可以將其分為下列三類，分述如下：（一）第一種「是……的」句這種「是……的」句的中間大多是動詞、動詞短語或以動詞為謂語的主謂短語，是動詞謂語句的一種。這種「是……的」句在意義上是用來表示強調的，「是」負起標記句子焦點的功能，全句的語義焦點在「是」字後的詞語或短語，且透過「是」字在句子中位置的不同，我們可以改變這些句子所要強調的焦點（侯學超，1998；袁毓林，2003；周荔，2008；屈承熹，2010）。根據所要強調的對象的不同，這種「是……的」句又可以分為下面幾小類（劉月華、潘文娛、故韡，2001）： 1. 強調動作的處所、時間、方式、條件、對象、目的和工具等，全句的焦點在「是……的」中間的狀語，例如「我是從農村來的」（強調處所）、「那本教材是 2014 年編寫的」（強. 22.

(33) 調時間）、「老師那番話是對我說的」（強調對象）、「他是為了這個目的去的」（強調目的）。 2. 強調施事者，即作動作的人，例如「這主意是誰出的」、「他的手術是這位醫師做的」。 3. 強調主語，以「是……的」開頭，例如「是誰把信寄走的」、「是你引誘我的」。 4. 強調動作和行為是產生某種結果的原因，例如「他臉紅恐怕是海風吹的」，表示「海風」吹襲是造成「臉紅」的原因。從上述例子可以得知在這種「是……的」句中，「是」有標記句子焦點的功能，能夠對句子進行不同方面的強調，且除了主語是「這」和「那」，以及用來強調動作和行為是產生某種結果的原因之外，大部分的情況下「是」可以省略，如「我從農村來的」、「這主意誰出的」、「誰把信寄走的」等（劉月華、潘文娛、故韡，2001）。除此之外，從上述幾個例子可以發現，雖然各句所強調的焦點不同，有的強調時間，有的強調施事者，有的強調主語，有的強調動作和行為，但謂語動詞的動作如「來」、「編寫」、「出」、「寄走」、「吹」等都是已經實現或完成的，是一種說話者已經認定是事實的「預設」，因此可說虛詞「的」的作用是在標記它前面的詞組所帶的訊息是一個已知的、已發生的訊息，「的」是一個標記動作已經完成的動態助詞，因此不可以省略（屈承熹，2010；周荔，2008）。這種「是……的」句也能用以表示否定或疑問，其否定形式是在「是……的」前面加「不」，構成「不是……的」形式，例如「我們不是昨天去遊樂園的」，而疑問形式則分為兩種，正反疑問形式是「是不是……的」，特指疑問形式則是在「是……的」中放入合適的疑問詞，例如「他是不是昨天來的？」和「他們是怎麼到台北的？」（劉月華、潘文娛、故韡，2001）。整體而言，這種「是……的」句可用以肯定或否定某種預設，並描述或解釋某一種情況；「是」字後所帶的是新的信息和所要強調的重點，而「的」字前的詞組則是已知且已完成的訊息（屈承熹，1999；Li & Thompson，2008；屈承熹，2010；周荔，2008）。（二）第二種「是……的」句除了上述用來強調的「是……的」句外，還有一些句子裡會帶有「是……的」結構。這種「是……的」句多用來表示說話者對主語的看法、見解、態度或說明，「是」是語氣副詞，. 23.

(34) 「的」是語氣助詞，兩者都用來表示語氣，但究竟表達何種語氣則需視所要表達的意思而定（劉月華、潘文娛、故韡，2001；周荔，2008）。周荔（2008）曾舉例說明這種「是……的」句用來表示說話者的態度和見解的作用，如下所示： 1. 這道計算題很容易。 2. 他這樣做合情合理。上述兩句都是說話者主觀的見解，當我們把「是……的」加入後，意思一樣，但多了強調或肯定的語氣： 1. 這道計算題是很容易的。 2. 他這樣做是合情合理的。也因此這種「是……的」句一般都可以將「是」和「的」同時省略，只是少了某些語氣。此外，這種「是……的」句的否定形式和第一種不同，一般是把「是……的」中間改成否定形式，例如「這道計算題是不容易的」、「我們是絕對不會忘記這次的教訓的」、「這樣做是不應該的」，但沒有正反疑問形式（劉月華、潘文娛、故韡，2001）。（三）第三種「是……的」句第三種「是……的」句其實是由「是」和「的」字短語所構成的「是」字句。在這種句子中，「是」是一個表示肯定意義的動詞，而「的」是結構助詞，附在名詞、代詞、形容詞、形容詞短語、動詞或動詞短語後構成的「的」字短語作動詞「是」的賓語，具有名物化的作用，能代替名詞，是一個名詞化的標誌。這種句子整體來看是一個名詞謂語句，透過「是」的聯繫作用連接主語和賓語，使賓語對主語進行解釋和說明，例如： 1. 李老師是教英語的。 2. 這座雕像是銅的。 3. 這臺機器是縫紉用的。因此，這種「是」字句能指明人或事物的類別和屬性，句子的主語和賓語之間往往是相呼應. 24.

(35) 的，甚至是等同的（呂叔湘，2001；劉月華、潘文娛、故韡，2001；周荔，2008）。此外，由於「是」和「的」有其各自的語法功能，因此在這種句子中，「是」和「的」都不能省略，且由於「的」字短語具有代替名詞的作用，因此這種句子中的「的」字短語能夠換成其他名詞短語，例如「他是教體育的」可以改寫成「他是體育老師」。此外，有時這種句子還具有標明語氣的作用，能夠表明事情的真實性，帶有一種能說明原因、解釋真相的語氣（趙元任，1991；王力，2002；屈承熹，2010；周荔，2008）。綜上所述，第一種「是……的」句中的「是」用來標記句子的焦點，大部分情況下可以省略，而「的」是動態助詞，標記預設及表示動作的完成，不可以省略；第二種「是……的」句在表示肯定語氣，「是」和「的」可以同時省略；第三種「是……的」句中的「是」是表示判斷與肯定的動詞，「的」用來構成「的」字短語作「是」的賓語，兩者都不能省略。雖然三種「的」在詞性與功能上不盡相同，但由於在實際生活中十分常見，因此研究者仍將之納入研究的範圍。對於結構助詞「的」的作用，儘管學者間有著不同的觀點，但不同觀點之間卻未必是全然不相關的。綜合而言之，結構助詞「的」是修飾語──定語和狀語──的標誌，而定語和狀語具有限制性和描寫性的特質，透過結構助詞「的」可以突顯修飾語的描寫性；我們還可以利用修飾語所代表的特質從相對而言屬於「無界」的範圍較大的認知域中區分出一些種類和成員，並對它們進行描寫與限制，使其變成「有界」的；此外，「的」還具有名物化和標記句子中已知訊息的功能，並能和「是」一起表示不同的語氣。. 第二節「的」字的用法在瞭解結構助詞「的」所具有的作用之後，為了研究與實際教學需要，研究者有必要對「的」在實際語境中的使用方法有所瞭解。本節旨在歸納與整理學者所提出關於結構助詞「的」字的用法，以便於研究與教學。綜括學者對「的」字的用法研究，「的」字的用法如下：. 25.

(36) 一、構成「的」字短語名詞、代詞、形容詞、動詞和主謂短語都可以加上「的」構成「的」字短語；「的」字短語具有限制和指別作用，功能相當於一個名詞，在句中可作為主語或賓語，如「穿紅衣服的是我妹妹」和「這本書是中文的」（陳啟彤等，1982；劉月華、潘文娛、故韡，2001）。除此之外，「的」字短語尚有下列功能：（一）修飾名詞除連詞、助詞和嘆詞之外的各種詞語都可以和「的」構成「的」字短語修飾名詞，充當定語修飾名詞（呂叔湘，1999；李曉琪，2003）。實際的用法如下： 1. 名詞＋的＋名詞，如「你的票」、「牛皮紙的信封」。 2. 動詞＋的＋名詞，如「研究的問題」、「下車的地點」。 3. 形容詞＋的＋名詞，如「聰明的人」、「新鮮的空氣」。 4. 副詞＋的＋名詞，但限於少數雙音節副詞，如「歷來的習慣」、「一貫的表現」。 5. 介詞短語＋的＋名詞，介詞限於「對」、「對於」和「關於」，如「對問題的看法」。 6. 象聲詞＋的＋名詞，如「噹噹的鐘聲」。 7. 短語或四字語＋的＋名詞，如「你寄來的信」、「兩全其美的解決辦法」。對於「的」字短語充當定語修飾名詞的用法，黎錦熙（1969）稱這樣的定語為「領位」，能夠對中心語進行統攝或修飾，而領位和中心語之間所代表的意義有下列七種： 1. 表示物的所有者，如「張先生的帽子」、「兒童的心理」。 2. 表示物的來源，但與物的所有者通常沒有區別，如「達爾文的進化論」、「桐城派的古文」。 3. 表示物的性質和質料，如「玻璃的窗戶」。 4. 表示主動者，即領位的定語對中心語而言是主語，如「獅子的勇猛」、「思想的變遷」。 5. 表示受動者，即領位的定語對中心語而言是賓語，如「國語的研究」、「職業的選擇」， 6. 但中心語必須是由動詞所轉成的名詞。 6. 表示物之所關於，如「社會的科學」、「平民的生活」。. 26.

(37) 7. 表示物的所在，如「公園的柏樹」、「現代的哲學家」。除此之外，當我們在某些動賓短語之間，插入指人的名詞或代詞再加上「的」，這種「的」字短語也可以表示動作的對象，即用來表示受動者。例如： 1. 開小王的玩笑：表示動作「開玩笑」的對象是「小王」。 2. 生我的氣：表示動作「生氣」的對象是「我」。 3. 幫老師的忙：表示動作「幫忙」的對象是「老師」。 4. 告他的密：表示動作「告密」的對象是「他」。在這種由名詞或代詞加上「的」構成的「的」字短語中，「的」使定語居於領位，表面上是領屬性的，用來統攝其後的中心語，但實際上則是代表動作的對象，指出動作的對象是該名詞或代詞，這種「的」字短語又可稱為「領格賓語」（黎錦熙，1969；趙元任，1991；侯學超，1998；劉月華、潘文娛、故韡，2001）。侯學超（1998）則認為定語與中心語之間具有下列八種不同的語義關係： 1. 定語表示質料，如「木頭的桌子」、「不鏽鋼的廚具」。 2. 定語表示領屬關係，如「爸爸的西服」、「吳承恩的西遊記」。 3. 定語表示標誌或特徵，如「流線型的汽車」、「落地式的櫥窗」。 4. 定語表明產地或處所，如「陽澄湖的大匣蟹」、「汽車上的零件」。 5. 定語表明時間，如「昨天的報紙」、「這學期的工作量」。 6. 定語表示數量特徵，如「三十萬噸級的郵船」、「八十歲的老人」。 7. 定語表示某種性質，如「紅的氣球」、「治得好的病」。 8. 說明中心語是施事、受事或工具等，如「考試的那個人」（施事）、「我寫的小說」（受 9. 事）、「裁衣用的剪刀」（工具）。從上述兩位學者的看法可以看出，定語作為一種修飾語，其與被修飾的名詞之間的語義關係是十分複雜且多樣化的。. 27.