第四章 研究結果與討論
第三節 教師訪談資料分析
從前一節可以得知，學童對結構助詞「的」與「得」的認識主要來自教師的教學，然而 我們也知道學童在使用結構助詞「的」與「得」常會出現替代與遺漏的情形，且對於使用不 正確之處都有著各自的解釋。學童在使用「的」與「得」時所產生的偏誤，和教師的教學之 間是否有關連性呢？學童之所以出錯，是因為教師教學的問題，還是學童本身對兩者的認識 不清呢？為解答這項問題，研究者對 26 名學童的中、低年級導師進行訪談，以瞭解教師本身 對「的」與「得」的瞭解情況，以及實際的教學方式。
扣除教師調校與教師受訪意願等因素，本研究實際訪談教師共 5 人，目前分別任教於低、
中、高年級。訪談首先瞭解教師的學術專長，其次請教師針對研究者自編結構助詞測驗中學 童容易錯的題目進行回答並解釋，接著詢問教師對結構助詞「的」與「得」教學重要性的態 度與教學方式。以下分別就訪談的不同部分進行討論。
一、受訪教師的學經歷背景
訪談首先在瞭解教師就讀大學或研究所時的專門領域，茲以 R 代表研究者，以 T1 至 T5 代表五名受訪教師，將受訪教師與研究者間的訪談過程逐字稿整理如表 4-3-1 至 4-3-5：
表 4-3-1 教師教師
教師教師 T1 學經歷背景學經歷背景學經歷背景學經歷背景訪談逐字稿訪談逐字稿訪談逐字稿 訪談逐字稿
R：請問您在大學或研究所主修的科目是什麼？
T1：自然科學。
R：研究所也是嗎？
T1：研究所是環境工程。
R：那麼您在大學或研究所讀書時，有沒有修過任何與漢語語法相關的課程？
T1：文法？沒有。
R：那有沒有跟中文相關的課程？譬如說語音什麼的？
（續）
T1：只有國音學，其他像兒童文學，還有書法。
R：那你印象中學校開過中文文法的課嗎？
T1：文法喔？我沒印象，因為那應該是語教比較要知道的，我們系上沒開。
資料來源：研究者自行整理
表 4-3-2 教師 教師 教師
教師 T2 學經歷背景訪談逐字稿學經歷背景訪談逐字稿學經歷背景訪談逐字稿學經歷背景訪談逐字稿
R：請問您在大學或研究所學的是什麼？
T2：我是語教系的。
R：語教系的？所以有沒有學過跟漢語語法相關的課程？
T2：漢語語法喔……文法與修辭吧，但我們那時候應該是教修辭為主。
R：還有沒有其他相關或類似的課？
T2：國音學那一類的。
資料來源：研究者自行整理
表 4-3-3 教師教師
教師教師 T3 學經歷背景訪談逐字稿學經歷背景訪談逐字稿學經歷背景訪談逐字稿學經歷背景訪談逐字稿
R：請問您在大學或研究所的主修領域是什麼？
T3：就是初教系啊，然後我的主修是課程與教學。
R：那以前學校有沒有開過任何跟漢語語法有關的課？
T3：漢語語法，漢語語言喔……沒有。
R：那有沒有學過跟中文有關的課程？
T2：有，就是國音學，這種必修課。但是語法和語言學沒有。
資料來源：研究者自行整理
表 4-3-4 教師教師
教師教師 T4 學經歷背景訪談逐字稿學經歷背景訪談逐字稿學經歷背景訪談逐字稿學經歷背景訪談逐字稿
R：請問您在大學或研究所的主修領域是什麼？
T4：大學是語教，研究所是環教，環境工程。
R：那以前大學的時候，系上有沒有開過任何跟漢語語法或文法有關的課？
T4：文法的話，沒有耶。
R：那你們主要是上什麼？
T4：就經典、文字學、文學，然後教材教法，各科的教材教法。針對文法就很少，可能有，
但帶過比較多。
資料來源：研究者自行整理
表 4-3-5 教師教師
教師教師 T5 學經歷背景訪談逐字稿學經歷背景訪談逐字稿學經歷背景訪談逐字稿學經歷背景訪談逐字稿
R：請問您在大學或研究所的主修領域是什麼？
T5：我大學是初教系，研究所是美術。
R：那以前有沒有學過任何跟漢語語法有關的課？
T5：沒有。
R：那有沒有學過跟中文有關的課程？
T5：文字學，還有教材教法。但是大學通常不可能教我們像國小這麼基礎的東西，國小比 較實際，就是像教用字遣詞，但是大學不會把這些很基礎的東西很聚集的再教我們。課程 上比較沒有。
資料來源：研究者自行整理
根據表 4-3-1 至表 4-3-5，五位受訪教師的主修分別有自然科學、語文教育、初等教育、
課程與教學、環境工程及美勞教育。然而不論是語文教育出身或非語文教育出身的教師，印 象中學校皆不曾開設任何與漢語語法相關的課程，學過的與中文相關的課程多為國音學、文 字學和教材教法，可知教師在漢語語法方面的相關知能較為欠缺，且是頗為普遍的現象。
二、受訪教師對結構助詞「的」與「得」的使用情況與判斷方式
題目 他提出的這個辦法可以試試，但你提出（ ）不可以
題目 媽媽暴跳如雷（ ）斥責把花瓶打破的妹妹
題目 這包咖啡豆是從國外進口（ ）
題目 這裡說不定買（ ）到我要的書
T1：因為臺語是[tāng kah beh-sí ]、[kan-khóo kah]所以就是彳部的。
T2：重「ㄉㄜ˙」要命……應該是白部的「的」吧，因為是「桌子很重」，在
較為具體明確的標準與方法，如此才有便於課堂講解與教學的進行，因此研究者請教師就自
作為判斷「的」與「得」的依據，但卻會視實際情況進行調整，較不會固著而不知變通，譬 如當問及為什麼「煮的餅乾」後不用「得」時，T1 雖然不具有漢語語法的背景，卻能舉出述 補結構「煮得很好吃」的例子來和偏正結構的「煮的雞湯」對照，試著說明「得」與「的」
用法上的不同，而 T2 則清楚的知道「煮」是用來修飾中心語「雞湯」；T3 在解釋「睡覺的睡 覺」時，能夠約略知道此為「的」字短語代替名詞的用法，認為「的」後省略了中心語，因 此將「睡覺」視為具有形容功能，而非一般表示動作的詞；T4 在解釋「買得到」時，認為「重 點在前面的話，後面應該就是彳部的」，其所指的「重點在前面」即為述補結構，補語僅是用 來補充說明述語的，顯示 T4 隱約能區分述補結構和以中心語為重點的偏正結構；T5 則能夠 清楚的說明「暴跳如雷的斥責」是偏項「暴跳如雷」對正項「斥責」進行修飾，將「暴跳如 雷」視為副詞，而非如少數學童將其視為動詞，在解釋「重得要命」時，也能不囿於「形容 詞後加『的』」的判斷方式，而能瞭解補語「要命」是在說明述語「重」的程度。因此教師雖 以詞類作為主要的判斷依據，但從受訪教師的回答可以得知教師實際在判斷時仍會稍加區分 偏正結構和述補結構的不同，進而選擇較為正確的結構助詞，和部分學童固著於詞類或臺語 讀音而不瞭解「的」與「得」間之差異的判斷方式仍有所不同。
雖然教師能較靈活的判斷「的」與「得」的用法，但根據表 4-3-6，教師在十道結構助詞 測驗上仍出現了替代和遺漏型的偏誤，顯示教師在某些情況下會有混淆「的」與「得」以及 覺得可以不使用兩者的情況。儘管教師大多具有分辨「的」與「得」的能力，但教師本身是 否也意識到自己無法清楚且正確掌握兩者用法的事實呢？為回答此一問題，研究者接著詢問 受訪教師「您在使用這兩者時是否曾感到困擾或混淆呢？為什麼會覺得困擾？」的問題，五 位受訪教師的回答如表 4-3-8 所示：
表 4-3-8
瞭解受訪教師對結構助詞「的」與「得」教學的態度。五位受訪教師的回答如表 4-3-9 所示：
並整理如表 4-3-10 所示：
（三）顏色＋的，例如「紅的花」、「淺藍的天空」。
（四）形狀＋的，例如「圓的扇子」、「扁的球」。
（五）大小＋的，例如「大的衣櫃」、「小的螞蟻」。
（六）形容詞＋的，例如「美麗的花」、「討厭的老鼠」。
（七）詞尾、句尾＋的，例如「賣魚的」、「你會喝醉的」。
（八）疊字詞＋的，例如「藍藍的天」、「快快樂樂的唱歌」。
（九）動作＋的＋東西，例如「吃的粽子」、「寫的字」。
（十）情況或程度的詞＋的＋動作，例如「用力的打」、「津津有味的吃」。
（十一）覺得。
（十二）動作＋得，其後一定不接表示「東西」的詞，例如「跑得快」、「說得很動聽」。 該講義列出十二種「的」和「得」的用法與教學方式供教師參考，其內容涵蓋了「的」
字短語修飾名詞、「的」字短語修飾動詞、「的」字短語代替名詞、「的」作為語氣詞、「得」
作為構詞成分和「得」引出補語的主要用法，且能改以低年級學童較能接受的詞彙如「生物」、
「非生物」、「顏色」、「形狀」等而僅以詞類作為講解的方式，有利於低年級學童的學習。然 而少數如「情況或程度的詞＋的＋動作」及「動作＋得」的解釋則略顯不足，且忽略了如「他 說的很動聽」和「他說得很動聽」兩者皆可的情況，且十二種用法數量似乎太多，恐易使人 混淆。
身為中年級導師的 T5 所指的「老師整理出的用法」則以詞類作為出發點，共有六種用法 如下：
（一）「的」放在形容詞後，例如「巨大的骨架」、「漂亮的金髮」。
（二）「的」放在名詞或代名詞後，表示所屬、所有的關係，例如「我的童年」、「太陽的光」。
（三）「的」放在修飾片語或子句後，例如「他寄來的信，我昨天收到」。
（四）「的」放在副詞後，例如「笑咪咪的說」、「快樂的成長」。
（五）放在句尾，表示肯定或加強語氣，例如「這樣做是不可以的」。
（六）「得」用在動詞、形容詞後面，表示結果，例如「跑得很快」、「急得直掉眼淚」。 上述對於結構助詞「的」和「得」的用法列舉十分詳盡，內容涵蓋了「的」字短語作定 語、狀語、謂語和「得」字引出補語幾種主要的用法，然而在規則的解釋上用詞較為艱澀，
教師似乎須加以融會貫通後再以適合中年級學童的詞彙進行講解和說明會較易為學童所接 受。但綜觀五位受訪教師實際進行結構助詞「的」與「得」的講解方式，研究者發現以「的」
與「得」前後詞的詞類為判斷標準是最主要的講解方式；儘管少數教師對兩者的用法並不十 分熟悉，但仍會盡力尋求教學上的協助，或是參考書商提供的資料，或是同學年老師共同整
與「得」前後詞的詞類為判斷標準是最主要的講解方式；儘管少數教師對兩者的用法並不十 分熟悉，但仍會盡力尋求教學上的協助，或是參考書商提供的資料，或是同學年老師共同整