研究結論

根據本研究的目的，並綜合對學童語料、學童訪談資料及教師訪談資料的分析，研究者 針對國小高年級學童在結構助詞「的」與「得」的學習情形與困難點及其可能的成因提出結 論如下：

一、替代與遺漏是高年級學童在使用結構助詞「的」與「得」時常見的偏誤

根據本研究對學童使用結構助詞「的」與「得」偏誤語料的分析，國小高年級學童在使 用「的」與「得」時，最常出現替代型的偏誤，而替代型的偏誤又以用「的」代替「得」構 成述補結構引出具有可能意義或描述性質的補語的情況為最多，其次是用「得」代替「的」

構成錯誤的「得」字短語的情況，再其次則是用「的」代替「得」作為構詞成分構成錯誤的 動補複合詞的情形。

除了替代型偏誤之外，國小高年級學童也容易出現遺漏型偏誤，其中又以遺漏構成「的」

字短語修飾名詞的「的」、構成「的」字短語代替名詞的「的」、構成「的」字短語作謂語的

「的」，以及作為補語用來表示結果的狀態的「的」較為常見。

二、「的」與「得」前出現動詞或動詞短語時是學童使用兩者的主要困難點

根據本研究對學童使用結構助詞「的」與「得」所產生替代型偏誤的分析，以述語是動 詞或以動詞為中心的短語的述補結構最容易使學童用「的」代替「得」引出補語，而若結構

助詞前是動詞或帶有動詞意義的四字詞語、成語或「所」字短語時，學童也容易以「得」代 替「的」構成不正確的「得」字短語來作為定語、狀語、謂語或補語。從這個現象可以推知，

不論是述補結構、偏正結構或其他，當結構助詞前出現動詞、動詞短語或具有動詞意義的短 語時，學童往往無法正確使用兩者，因此較容易出現互相替代的偏誤情況，可視為是學童在 學習與使用結構助詞「的」與「得」時最主要的困難點。

三、教師對結構助詞「的」與「得」的瞭解程度可以更深入

根據本研究所訪談的五位受訪教師在回答研究者自編之結構助詞測驗的情形，受訪教師 在判斷應該使用「的」或「得」時，偶爾有猶豫不決，或者無法說明與解釋使用原因的情形，

顯示雖然教師在大部分的情況下對結構助詞「的」與「得」的使用與掌握不成問題，但仍有 不清楚應該使用何者與混淆的時候。

國民小學階段的國語文教學可以視為是各學科學習的基礎，而國小教師更是肩負著替學 童扎好良好語文能力根基的重責大任，因此教師對於國語文應具有一定程度的瞭解；雖然教 師對結構助詞「的」與「得」的使用在多數情況下都沒有問題，但仍可以對兩者的用法與差 異做持續與深入的探討與瞭解，如此更能提升教師專業，澤加於莘莘學子。

四、教師多以結構助詞前的詞類作為指導學童判斷「的」與「得」的標準

根據五位受訪教師的描述，教師在指導學童判斷結構助詞「的」與「得」時，大多以結 構助詞「的」與「得」前所出現的詞類作為判斷兩者的主要依據，而規則大致如下：

（一）名詞/代名詞＋的。

（二）形容詞＋的。

（三）副詞＋的。

（四）具有修飾功能的詞或短語＋的。

（五）句尾＋的。

（六）動詞或形容詞＋得。

除了以「的」與「得」前的詞類作為判斷的主要標準外，部分教師會以臺語讀音作為輔 助的判斷方式，當讀音相當於教育部臺羅音標 [ê]時使用「的」，讀音相當於教育部臺羅音標 [kah]時使用「得」，然而教師也都能意識到這種判斷方式僅止於輔助性質，無法在任何情況下 都適用，因此會向學童提及，但不作為主要的教學方式。

五、結構助詞「的」和「得」的使用易使學童感到困難的可能原因眾多

結構助詞「的」與「得」屬於不具有實在語彙意義的虛詞，比起具有實在語彙意義的實 詞來說更難以掌握，因此若無法對兩者的用法與差異有清楚透徹的瞭解，常易使人混淆。根 據本研究中受訪學童和受訪教師的解釋與說明，研究者認為結構助詞「的」與「得」的使用 易使學童感到困難的可能原因如下：

（一）教師單方面強調以詞類作為判斷標準，但學童缺乏判斷詞類的能力

以詞類作為判斷標準是多數教師指導學童辨別結構助詞「的」與「得」的方式，但若學 童缺乏判斷詞類的能力，或是教師進行生字新詞教學時忽略詞類的教學，往往使學童面臨只 知道判斷「的」與「得」的規則，但因無法判斷詞類而不知如何使用的窘境。

（二）教師單方面強調以詞類作為判斷標準，但解釋不夠充分，因此使學童感到混淆 教師普遍以結構助詞「的」與「得」前出現的詞類作為判斷使用兩者的標準，但在單方 面強調以詞類作為判斷標準而缺乏充足解釋的情況下，學童往往因動詞與形容詞後可同時使 用「的」與「得」而感到混淆與困難。此外，根據學童對替代型偏誤的解釋，當學童主動賦 予整個述補結構或述補結構的任一部分「形容」的概念時，學童會因將之視為形容詞而在述 補結構中使用「的」代替「得」引出補語，例如認為「合得來」在「形容」人處得來，因此 改以「的」代替「得」，或是認為「嚇得面如土色」中的「面如土色」在用以「形容」述語，

因此改用「的」而忽略補語在補充說明述語時應用「得」，此亦為過度強調形容詞後應用「的」

但缺乏充分的解釋所造成的錯誤認知。

學童若只知道某些詞類後能使用哪個結構助詞，但卻無法分辨偏正結構與述補結構間的 差異，在實際使用上便很難避免偏誤的產生，因此教師在指導學童判斷方式之餘，對兩者作

充分的解釋以使學童對兩者間的差異有所瞭解是十分重要的。

（三）以詞類作為判斷標準的規則數量太多，學童難以負荷

若教師能培養學童判斷詞類的能力，以詞類作為判斷「的」與「得」的方式是在不涉及 語法講解時較易被學童所接受的方式，因學童一旦能準確判斷詞類，便能以此方式應付大多 數的使用情況，除少數動詞與形容詞可兼作定語與述語的情況。然而以詞類作為判斷標準所 歸納整理出的規則數量眾多，學童必須隨時注意結構助詞「的」與「得」前出現的是名詞、

動詞、形容詞、副詞或短語，也必須留意結構助詞是否是在句尾的位置，十分瑣碎，而規則 太多也易造成使用上的混淆與困擾。

根據上述五項結論可知，結構助詞「的」與「得」的教與學在國民小學教育階段仍有許 多進步空間。國民小學階段的初等教育是所有學習的基石，若能在此奠基的重要時刻為學童 打下良好的基礎，學童日後的學習將更為順利，而由於學童所學大部分得自於教師的教學，

因此若要改善學童在結構助詞「的」與「得」使用上混淆不清的情況，從教師的教學方式著 手，應是較能治本的方式。