「的」與「得」的偏誤分析研究

本節旨在透過整理以漢語為第二語言的學習者在習得結構助詞「的」與「得」時所產生 的偏誤相關研究，瞭解學習者在學習結構助詞「的」與「得」時所產生的偏誤類型，以期對 研究以漢語做為母語的學習者在學習結構助詞時的偏誤有所啟發。

一、 錯誤與偏誤

認知心理學家認為在語言習得的過程中，學習者對於目的語的認識與掌握可以表現在兩 個方面：語言能力（competence）和語言運用（performance），前者指的是學習者對目的語 系統的瞭解與學習者內在所蘊含的知識，也是學習者在語言學習時無法觀察到的潛在能力；

後者則是語言學習的實際產出與理解，是能夠具體觀察得到的（Brown, 2007）。此外，語言 學習是一個不斷進行假設與驗證的演繹過程（舒兆民，2008），在這個過程中，產生錯誤是 不可避免的，但透過嘗試錯誤，並且接受他人的回饋以繼續重新嘗試，學習者能夠逐漸建構 自己的語言系統，最終學會如何正確使用該語言（Brown, 2007）。

在學習語言的過程中，學習者不可避免的會產生一些不正確的嘗試與用法，而語言學家 Stephen Pit Corder 曾將這些不正確的嘗試與用法分為錯誤（mistake）與偏誤（error）（引自蔡 龍權、戴煒棟，2001）。錯誤指的是在語言運用過程中所出現的隨機的臆測與疏忽，往往具 有偶然性，且當錯誤被指出時，說話者通常能注意到並加以修正，因此「錯誤」代表的不是 學習者語言能力的不足，而僅是在交際過程中暫時的失誤，屬於語言運用的範疇，且不論是 母語或是第二語言學習者都可能在語言使用過程中產生錯誤。偏誤則一般來自第二語言學習 者，學習者對偏誤往往不自知，透過偏誤能夠瞭解學習者運作中的語言系統為何及其語言能 力。儘管偏誤往往會重複出現，甚至是成系統的，但卻是學習者試圖對語言系統進行判斷、

概括、嘗試，並使之規則化的體現（Brown, 2007；盧福波，2010），因此仍具有研究的價值。

偏誤所反映的是第二語言學習者所建構的語言系統與當前掌握的語言體系，是一種語言 結構介於學習者的母語和第二語言之間的「中介語」（interlanguage），內容包含符合目的語 語法的部分以及不符合目的語語法的部分，是學習者對於目的語做了不正確的歸納與推論所 產生的一種過渡性語言，顯示出學習者逐步接近目的語的發展階段（周小兵，2007；盧福 波，2010）。透過對學習者偏誤的分析，除能使教師瞭解學習者的學習情況外，也能使語言研 究者瞭解語言是如何被學習的，更是學習者藉以發現目的語規則的工具，能激發學習者學習 與掌握目的語語法的積極性（周小兵，2007），可知偏誤對瞭解學習者的語言能力與語言發 展有著積極的意義（梁菊寶，2011）。

二、 偏誤的階段與類型

語言學習者所產生的偏誤反應出學習者對目的語的認識與瞭解，對偏誤進行分析能夠瞭 解學習者偏誤的類型和原因，進而瞭解語言習得的過程（舒兆民，2008）。此外，對教師而

言，瞭解學習者的偏誤類型與原因有助於協助教師針對偏誤進行指導與課程設計，而透過修 正偏誤的過程，學習者更有可能從中對目的語產生深刻的認識，有助於學習的進展（Ellis, 1997），可知對偏誤進行分析及瞭解是十分重要的。Corder 曾依偏誤的性質將偏誤分為三個 階段與類型（引自盧福波，2010；舒兆民，2008）：

（一）成系統前階段（pre-systematic errors）

在交際過程中，由於學習者對於如何以目的語表達所欲表達的內容掌握有限，只能以已 知的語言表達方式應付，這種表達方式往往是任意和隨機的猜測，尚未形成一個系統。這個 階段的偏誤學習者並無法察覺，即使被告知是不正確的，學習者因所知有限也無法糾正，無 法以它種方式清楚表達自己的意思。

（二）已成系統階段（systematic errors）

學習者仍沒有自行辨認和修正偏誤的能力，但由於對目的語已有一定的認識，對於語言 運用不再任意猜測，並逐漸形成系統，因此總是不斷出現相同的偏誤，但能夠解釋或以它種 方式重新表達自己的意思。

（三）成系統後階段（post-systematic errors）

學習者對目的語已形成較完整的系統，雖然在使用仍會出現偏誤，但偏誤數量明顯減 少，學習者也能夠辨認和糾正這些偏誤。

後續學者 Brown（2007）在 Corder 分類的基礎上，根據對學習者偏誤的觀察，將偏誤分 為四個階段：

（一）隨機的偏誤（random errors）

此即 Corder 所稱的「成系統前階段」，學習者依稀瞭解到語言有其系統性，但在使用語 言進行交際時仍不斷進行猜測與實驗，因此偏誤是隨機的、缺乏一致性的。

（二）萌發階段（emergent stage）

學習者在語言使用上逐漸一致，也開始區分並內化一些語言規則，儘管這些規則可能與 目的語不完全相符，但對學習者來說卻是正確的。處於這個階段的學習者仍無法分辨及糾正

偏誤，且為了避免出錯，可能會對某些語言表達方式或主題採取逃避（avoidance）的學習策 略。

（三）已成系統階段（systematic stage）

學習者在第二語言的使用與表現上更趨於一致，所瞭解與內化的語言規則與目的語也更 為接近；當偏誤被指出時，學習者已開始能夠針對自己的偏誤進行修正。

（四）穩定階段（stabilization）

此即 Corder 所稱的「成系統後階段」，處於此階段的學習者已鮮少出現偏誤，對於第二 語言的掌握也趨於精熟，在語言表達的流暢與意義的傳達上不會造成問題；學習者能夠主動 修正偏誤，無須他人協助。

從 Corder 和 Brown 對偏誤進行的分類可以得知，偏誤最終是成系統的，甚至是能夠預測 的（Ellis, 1997），這對教師而言是理解與協助學習者學習十分重要的資料來源。除了根據成 系統與否來對偏誤進行分類之外，Burt 與 Kiparsky 依據偏誤是否對語意及溝通造成影響，將 其分為下列兩類（引自 Brown, 2007；舒兆民，2008）：

（一）全面的偏誤（global errors）

全面的偏誤是在整個句子結構上有誤，使聽者無法理解說話者所欲傳達的訊息，是阻礙 溝通進行的偏誤，多發生在第二語言學習的初期。

（二）局部的偏誤（local errors）

局部的偏誤大多僅有一小部分不正確，並不阻礙溝通的進行，且聽者通常能夠推測出說 話者所欲傳達的訊息。

瞭解語言學習者偏誤的階段與類型後，教師將更有能力視學習者產生偏誤的情形採取適 當的教學措施協助學習者學習，而學習者本身也能透過聆聽他人在交際上所給予的回饋瞭解 自己在語言學習上的盲點，有助於目的語的學習。

三、 偏誤產生的原因

偏誤是語言學習者在學習目的語的過程中必然出現的現象，而瞭解語言偏誤有助於教師 認識學習者的學習心理，以及其如何思維、認知、歸納與泛化等等，對語言教學有著積極的 指導意義（盧福波，2010）。除了瞭解偏誤的類型之外，語言教師也必須對學習者在語言運 用過程中產生偏誤的原因有所瞭解，以便在教學方式的選擇、教材的安排和補救教學上有所 依據。學者針對學習者產生偏誤的原因進行研究，分析出偏誤產生的原因如下（Ellis, 1997；

Brown, 2007；周小兵，2007；舒兆民，2008）：

（一）語際遷移（interlingual transfer）

語際遷移所產生的偏誤係指學習者試圖將母語的規則套用在目的語的學習上，因而造成 偏誤。在第二語言學習的初期，由於學習者對目的語的語言系統和規則尚未熟稔，而母語又 是其所熟悉的語言系統之一，在已具備母語的知識系統和學習經歷後，母語勢必在學習目的 語時對目的語造成負向遷移與干擾（盧福波，2010），特別是在兩種語言有差異時產生。例 如以英語為母語的漢語學習者可能會出現這樣的句子：

1. *我最近是忙。

2. *我學習在教室下午。

上述句子受到英語 be 和語序的影響而產生偏誤，是由語際遷移所造成。

（二）語內遷移（intralingual transfer）

相對於由語際遷移所造成的偏誤常出現在第二語言學習的初始階段，語內遷移所造成的 偏誤多發生在學習者對目的語的語言規則有些許瞭解之後。Richards（1970）曾對以不同語言 為母語的英語學習者的語內偏誤（intralingual errors）和發展性偏誤（developmental errors）

之產生原因進行分類與解釋，共分為四種類型與原因：

1. 過度泛化（overgeneralization）

學習者過度泛化目的語中的語言規則於不同的語言情境，如由於英語中第三人稱單數名 詞及代名詞以外的名詞及代名詞後動詞皆不須加後綴“-s”，因此過度泛化此規則，連帶將第

三人稱單數名詞及代名詞後動詞的後綴“-s”省略。

2. 對規則應用限制的無知（ignorance of rule restrictions）

指的是學習者無法察覺某種語言規則應用上的限制，而將其運用於不正確的語句中；這 類偏誤在本質上仍是由於過度泛化某種語言規則所造成，或是由於類推或機械式的學習某種 語言規則不加以區辨而造成偏誤的產生，例如類推“He showed me the book.”而產生“* He explained me the book.”，或者類推“go with him”而產生“*follow with him”等不正確的說法。

3. 規則的不完整應用（incomplete application of rules）

此涉及學習者在應用語言規則時有所缺損，對規則一知半解。例如“* He asked me whether was I willing to go together with him.”反映學習者已掌握在疑問句中主謂語倒置的規 則，但又顯示學習者未能掌握當疑問句做為賓語從句時不須倒置主謂語的規則（蔡龍權、戴 煒棟，2001）。

4. 概念假設的錯誤（false concepts hypothesized）

指的是學習者對目的語的語言規則有了不正確理解與區分，反映學習者尚未完全理解甚

指的是學習者對目的語的語言規則有了不正確理解與區分，反映學習者尚未完全理解甚