研究方法

為達到研究目的，本研究採調查研究法、內容分析法與偏誤分析法進行，而本節旨在針 對各研究方法進行說明。

一、調查研究法

調查研究法是教育研究中廣泛被採用的研究方法（林新發，1995；林生傳，2003），旨 在透過問卷、訪問或觀察等方式，對所選定的母群體或樣本進行調查並蒐集資料，以瞭解該 母群體或樣本在某些變項上的現況與關係，並瞭解整體性的一般事實與現象（林新發，

1995；林生傳，2003；王文科、王智弘，2008）。

林新發（1995）指出，調查研究所欲探究的變項可分為社會學變項和心理學變項，前者 指個人在其所屬的社會團體中所獲得的特徵，如職業、教育程度、收入與社會地位等；後者 則包含個人的態度、意見、信念、動機及其他各種行為等。由於調查研究法具有能了解個人 各種行為的特質，且研究者必須瞭解學童的中、低年級導師對結構助詞「的」與「得」的學 養與教學方式，以及國小高年級學童對學習及使用結構助詞「的」與「得」感到困難的部分 和原因等內涵，因此調查研究法被研究者採用作為研究方法之ㄧ。

在調查資料的蒐集方面，調查研究法常採用訪問或問卷，以及測量成就或表現的標準化 測驗和態度量表等控制觀察技術作為資料蒐集的方法（Cohen, Manion & Morrison, 2006；王 文科、王智弘，2008），而本研究為瞭解教師對結構助詞「的」與「得」的學養與教學方法的 資料，以及國小高年級學童對結構助詞學習與使用的看法，採用訪問調查作為資料蒐集的手 段。所謂「訪問調查」係透過預先規劃的題目，以深入訪談的方式向受訪者獲取資料，再經 記錄、分析、比較等程序，以完成研究目的並獲得研究成果（葉至誠、葉立誠，2011）。學者 曾根據結構性的高低，將訪問調查分為三種類型，茲敘述如下（林生傳，2003；葉重新，

2004；王文科、王智弘，2008）：

（一） 結構性訪問

結構性訪問講求標準化，以預先編製好的調查問卷與調查表作為資料蒐集的工具。訪問 者依據問卷或調查表中題目的順序向受訪者提出問題，而受訪者則須從預先編制好的答案中 做選擇。在結構性訪問中，訪問者及受訪者雙方少有自由提問與回答的空間，雖然符合科學 程序，但無法針對受訪者的答案做進一步的分析，且受訪者容易依社會期望回答問題，因此 可能無法獲得真實的答案。

（二） 無結構性訪問

相較於結構性訪問的注重標準化，訪問者和受訪者在無結構性訪問中擁有較大的空間和 自由，是非標準化的訪問。訪問者並未事先設計問題，而是根據受訪者回答的情形決定下一 個問題；無結構性訪問允許訪問者在研究目的與訪問範疇內自由選擇訪問的內容和提問的順 序，並鼓勵受訪者充分表達自己的觀點。

（三） 半結構性訪問

半結構性訪問介於無結構性訪問和結構性訪問之間。訪問者採用預先編製好的問卷或調 查表作為資料蒐集的工具，然而並未預先設定受訪者必須回答的答案。在題目的安排上，起 初可能先就研究所需資料提出一系列結構性的問題，其後為求更深入瞭解受訪者的觀點與看 法，改採用開放性的問題以獲取更深入的資料。此外，受訪者被鼓勵針對問題自由回答，但 當回答開始離開研究目的與範疇時，訪問者可適時介入引導，以獲得較可用的訊息。

半結構性訪談因兼具結構性與無結構性訪談的特質，在顧及客觀性之餘，又允許受訪者 充分表達看法，因此在教育研究中被廣泛採用（王文科、王智弘，2008）。本研究亦採取半 結構性訪談，以使教師與學童能就結構助詞「的」與「得」的相關知能、教學方式、學習背 景與態度做充分表達，同時避免所答偏離研究目的與範疇。

綜上所述，訪問調查透過訪問者與受訪者間之互動，能夠針對訪問題目進行重述、解釋 與澄清，具有容易深入問題核心並蒐集第一手與全面性的完整資料的優點，具有靈活性。此 外，訪問者透過觀察受訪者的反應，能夠判斷其回答真實與否，以及是否誠實作答，且面對

面的訪問更有助於提高回收率（林新發，1995；王文科、王智弘，2008；葉至誠、葉立誠，

2011），作為本研究蒐集資料的方法，可說十分適切。

二、內容分析法

內容分析法又稱為資訊分析（information analysis）或文獻分析（documentary analysis）（王 文科、王智弘，2008），是以文件內容作為研究與分析的對象，目的在推論該文件內容的背 景環境與其意義。內容分析法是一種兼具「質」與「量」的研究方法，質的分析用於探討構 成文件的材料所蘊含和潛在的意義，而量的分析則用以分析文件中非推論的材料（歐用生，

1995）。

在教育研究的領域中，王文科與王智弘（2008）指出內容分析法可達成下列目標：

（一）描述現行的實際業務或條件，如學生家庭社經背景分析、國中編班方式的規準。

（二）發現相對重要或有趣的問題或主題，如民眾對大學入學方式的意見。

（三）發現教科書或其他出版品內容的難度。

（四）評鑑教科書導入的偏見或宣傳成分。

（五）分析學生作業錯誤的類型。

（六）指認作家的文學風格、概念或信念，如了解莎士比亞的暗喻用法。

（七）解釋可能引發某項結果、行動或事件的有關因素。

（八）分析用來代表個人、政黨、機構、國家或觀點的象徵符號。

由上述目標可知內容分析法在教育研究上可達成的目標十分廣泛，而本研究為瞭解國小 高年級學童在結構助詞「的」與「得」的使用情況，採用內容分析法分析學童在平日作業與 考試卷等書寫材料中有關結構助詞「的」與「得」的誤用情況，將錯誤與偏誤進行分類，並 統計其次數與百分率，以探求學童學習與使用結構助詞「的」與「得」的情況與難點。

在進行內容分析時，必須訂定研究的單位和類目，以便於分析的進行。所謂「單位」指 的是內容量化時依循的標準，最常使用的如字（words）、詞、句、段、主題（themes）、人 物（characters）、項目（items）等，而類目則是將內容歸類的標準（歐用生，1995）。由於

字與詞具有明確的疆界，在分析及認定上較易進行（王文科、王智弘，2008），因此本研究 以「字」及「詞」為分析單位。在分析類目方面，雖然學者對結構助詞「的」與「得」歸納 出多種不同的用法，但並未全部出現在國小高年級國語課本中，因此僅以前述國語課本中曾 出現的結構助詞「的」與「得」的用法，搭配偏誤的四種基本類型為基準來發展，如表 3-2-1 所示：

表 3-2-1

國小高年級學童結構助詞 國小高年級學童結構助詞 國小高年級學童結構助詞

國小高年級學童結構助詞「「「「的的的的」」」」與與與「與「「得「得得」得」」偏誤次數分析表」偏誤次數分析表偏誤次數分析表 偏誤次數分析表

項目 用法 編碼 偏誤類型 次數 百分率

修飾名詞 1 代替名詞 2 修飾動詞或形容詞 3 作謂語 4 結構助詞「的」 構成「的」字短語

表示結果的狀態 5 引出具有「可能」意義的補語 7 引出具有「描述」性質的補語 8 結構助詞「得」

作為構詞成份 9

資料來源：研究者自行整理

三、 偏誤分析法

偏誤分析是第二語言習得研究的重要研究方法，透過偏誤分析研究學習者在學習第二語 言時所犯的偏誤，有助於教師發現學習者語言學習偏誤的個性和共性（盧敏，2010），使教 師瞭解學習者對目的語知識的掌握程度，也讓學習者本身能藉偏誤分析發現目的語的規則和 學習方法（蔡龍權、戴煒棟，2001）。

儘管偏誤分析常用於第二語言習得的研究中，但 Richards（1970）針對語內偏誤和發展 性偏誤所提出的四種類別和成因對研究者提供了很大的啟示。母語的學習如同第二語言習得

一般，都包含語法規則的學習，然而母語學習不同於第二語言習得的是學習過程中不會受到 母語負遷移的影響而產生偏誤，因此對於學習者在學習母語時所產生的偏誤的原因，我們可 排除由語際遷移所造成的影響，而歸因為學習者對母語語法規則認識不清、過度泛化或學習 情境的錯誤誘導等因素所造成。有鑑於此，本研究仍採偏誤分析法來分析國小高年級學童在 結構助詞「的」與「得」的偏誤類型，並分析其原因。

關於偏誤分析的程序，Corder 提出下列五個步驟（引自梁菊寶，2011）：

(一) 收集學習者語料：包含學習者資料、學習者的書面語料及口頭語料文本。

(二) 識別偏誤與錯誤：透過比照目的語的語法規則和語境規則，判斷所蒐集的語料是屬於 偏誤（error）或錯誤（mistake），而顯現出學習者對目的語的認識與瞭解的偏誤才是 研究的對象。

(三) 對偏誤進行分類。

(四) 解釋偏誤產生的原因：對偏誤進行追本溯源，探討其成因是由於語際遷移、語內遷 移、交際策略或學習者心理認知因素如智力水平、學習動機、學習策略等原因所造 成，或是由於教材、教師及教學方法錯誤所導致的誘導性偏誤。

(五) 對偏誤進行評價：考慮學習者的偏誤對聽者或讀者的影響，以瞭解偏誤是否嚴重、是 否妨礙理解與交流，以及偏誤是否應被糾正。

大陸學者盧敏（2010）則將偏誤分析分為下列五個步驟：

(一) 蒐集與發現偏誤

(二) 描述偏誤：將偏誤與目的語規則進行比較和分析，接著進行偏誤的描述。描述方法可 依偏誤是否成系統分為成系統前階段、已成系統階段或成系統後階段，也可依偏誤的 成因而歸因於由語際遷移、語內遷移、交際語境或語言心理認知所造成，或是依語言

(二) 描述偏誤：將偏誤與目的語規則進行比較和分析，接著進行偏誤的描述。描述方法可 依偏誤是否成系統分為成系統前階段、已成系統階段或成系統後階段，也可依偏誤的 成因而歸因於由語際遷移、語內遷移、交際語境或語言心理認知所造成，或是依語言