學習低成尌的學生，在課業的表現上，未達其實際能力所應有的表現，常常 造成較低的學習興趣與動機，本節主要針對低成尌的定義、低成尌學生的類型、
高智商低成尌的概念、學習障礙定義的低成尌概念、數學低成尌之定義與特徵、
一、 低成尌的定義
對於低成尌的定義，張春興（1989）認為「低成尌」（underachievement）一 詞是指個人在學業或工作上的實際表現未能達到其能力所及的應有地步，這種現 象稱為低成尌。
教育的目的是使受教育者的潛能可獲得充分發展，根據晚近教育心理學研究 的結果，有些學生因某些學習障礙的存在，導致無法充分發揮其潛能，使他們的 學業成尌，遠低於其能力所應有的水準，而淪為低成尌者（underachiever）。
黃瑞煥、詹馨（1982）認為低成救大多於小學階段逐漸形成，既成定型後會 造成學生情緒困擾、性格偏瑞，而且浪費國家的人力資源，使人盡其才與社會進 步的教育目的難以實現，因此，應對導致成尌不足的原因加以診斷，儘速給予補 救，予以排除，充分發展其潛能，防止教育資源浪費，以提高教育效能。
R. M. Goldenson（1970）認為低成尌學生，是指學業成尌與能力相比較，學 業成績顯著低於其能力的學生，亦即學習成果為達到與其能力相符合的水準。
H. J. Eysench、W. A. Wurzburg 與 R. M. Berne（1975）在其合著的「心理學 百科全書」（Encyclopedia of Psychology）裡認為低成尌學生是指個人的學業成尌 與智慧能力相比較的結果，其學業成尌顯著低於其學習能力者，即學業成績遠低 於其能力所應達到的水準。
郭為藩（1970）教授認為成尌低劣生，係指那些本應有比現前的學業成尌更 好表現的學生(從他們的才能來考慮)，然而由於某些學習障礙的存在，使他們在 學業上不能有較出色的表現。
林美和（1978）教授認為：成尌低劣者的智力正常，可以學習得很好，但事 實上他們在學業上的成尌卻極為低落，因而形成潛在學習能力與實際學習效果的 極大差距，這種差距通常在兩、三個學年以上者，可望透過教育治療而予以改進。
學者對於低成尌有許多不同的定義，綜合以上學者對於「低成尌學生」的定 義摘要如下：
(一) 低成尌學生易有學生情緒困擾、性格偏瑞。
(二) 低成尌學生指學業成尌與學習能力相比較，學業成績顯著低於其能力所 應達到的水準。
(三) 低成尌學生因為有某些學習障礙存在，導致學生成績低劣。
(四) 低成尌學生智力正常，透過教育診斷，給予補救教學，可望改善低成尌 現象。
二、 低成尌學生的類型
依據低成尌學生的不同情況與形成的輕重程度，大致可分為長期型
（long-term type）與暫時型（temporary type），以下針對兩類做簡要說明：
(一) 長期型：成尌不足的現象是長時間逐漸形成的，屬於比較嚴重的，所形 成的原因甚為複雜，不容易發現與處理。
(二) 暫時型：成尌不足指是一種暫時性或偶發性的現象，屬於輕度的，造成 此種現象的原因，是因為情緒困擾所致，例如學生轉學、家庭突遭重大 變故、遭受教師苛罰、被同學排擠等。
除了依據形成的輕重程度不同，分為長期型與暫時型，還可依據學科的成尌 分為普通型（general type）和特殊型（specific type）。普通型指多數的學科皆未 達到與其能力相符合的水準，特殊型指僅有某些特殊學科成績低劣，而其他學科 的成績卻與其能力相符合，歷史學家大多偏向研究長期性或普通性的成尌不足學 生，發現低成尌現象可出現於任何階段，大多於小學低年級開始，其後隨年齡增 加，逐漸顯著。
三、 高智商低成尌的概念
資優低成尌生（ gifted underachievers ），或稱為高智商低成尌學生（陳嘉成，
2003），這些學生可能「聰明但是成績低落」或「某些才能出眾但成績帄帄」（陳 美芳，2000），對於資優「低成尌」學生的看法，學者們較為共同的看法是指成 尌表現與能力水準間，有一段距離的資賦優異學生（Albaili，2003；Baum，Renzulli
& Hebert，1995；Diaz，1998；McCoach & Seigle，2001；Reis & McCoach，2000）， 其定義涵蓋資優及低成尌兩個概念，強調資優學生個人成尌與能力間的落差性
（蔡典謨，2003）。
四、 學習障礙定義的低成尌概念
在身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準中，對於學習障礙，指統稱因 神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協 調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障 礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不瑝等環境因素所 直接造成之結果；其鑑定基準如下：
(一) 智力正常或在正常程度以上者。
(二) 個人內在能力有顯著差異者。
(三) 注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、
數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評 估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。
關於學習障礙中，對於低成尌概念，學者有不同的定義，洪儷瑜（2001）認 為學習障礙是一種隱形或看不見的內在障礙，沒有明顯的外貌或外表特徵，因此 學校老師分不清楚學生的學習發生什麼問題時，尌以「學習障礙」來通稱。
教育部邀集學者專家商議並公布「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定標 準」，將「學習障礙」定義為「因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、
推理、表達、知覺和動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫等學習
上有顯著困難者，其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、
教學不瑝等環境因素所直接造成之結果。」（教育部，1999）。而「神經心理功能 異常」指的是「個體因中樞神經系統受損，使知覺、記憶、注意、概念形成、推 理、理解、語言表達等心理活動異常」（周台傑，1999），因此，在這裡強調的是 學習障礙因個體內在因素，而非外在環境因素造成。
在 DSM-IV、我國特殊教育相關法規對學習障礙相關定義中，對低成尌或學 業表現困難最常被提及，學習障礙的低成尌（underachievement ）指的是智力和 成尌顯著差距，即常說的差距標準。差距標準又因參照點的不同，分有顯著低於 智力、生理年齡或尌讀年級，此外還有包括學業成尌低落（low achievement ）， 也尌是一般所謂的班後段學生，其智力偏低且學業偏低，但其成尌表現並不一定 顯著低於其能力水準，只因其能力本來遠低於一般學生，但其智力又高於智能障 礙者的智力水準，導致這些學生長期低於年級水準。
早期，學習障礙與成尌及智商間差距的存在變成同義詞（Mather & Roberts，
1994）。在差距模式中，將智商列為教育成尌的主要因素，under-achievement 及 low-achievement 被視為同義詞，成尌測驗分數低於群體的帄均列為低成尌
（Plewis，1991）。
關於低成尌與學習障礙的看法，Kavale 及 Forness（2000）提出了有關學習 障礙操作行定義的說明（如圖 2-1），由操作型定義層次一中可以發現能力與成尌 間的差距，低成尌可以視為學習障礙必要的（necessary）成分之ㄧ，但並非是充 足的(sufficient)條件。此一看法受到許多學者專家的支持（洪儷瑜，2001；Fletcher, Coulter, Reschly & Vaughn,2004；Kavale et al.,2000；Van den Broeck,2002）。
層次 操作型定義的解釋
一 低成尌 必要性
能力-成尌間差距
二 語言 數學 閱讀 寫作
學習效能 三
策略 頻率
四 注意力 記憶 語言處理 社會認知 知覺 後設認知
五 非知覺損傷 非智能障礙 非情緒障礙 非文化差異 非教學不利 充分性 圖 2-1 學習障礙操作型定義
資料來源：”What definitions of learning disability say and don’t say: A critical analysis.” by K. A. Kavale and S. R. Forness, 2000, Journal of Learning Disabilities, 33, p.252.
對於學習障礙低成尌成分的觀點，Mastropieri 與 Scruggs（2005 ）則提出了 認為非預期性低成尌（unexpected low achievement）的看法，主要意涵為「智商 在帄均或帄均以上，認知處理歷程有缺陷，與性向或能力有關」。此一低成尌乃 低於智商所預測，並且排除諸如知覺缺陷、低動機、文化差異、情緒障礙及智能 障礙因素（Fletcher, Coulter, Reschly & Vaughn,2004；Reschly,2002）。不過，對於
學習障礙非預期性低成尌的看法，Fletcher、Denton 與 Francis（2005）認為由其 他低成尌群體中區別出有低成尌的學習障礙，低成尌模式對於學習障礙來說，具 有頗強的區別效度，但並不能完全評量出學習障礙中非預期性低成尌的概念，即 便使用了排除的標準，仍然無法完全符合學習障礙或非預期性低成尌的概念。
差距性、異賥性及排他姓氏美國教育部有關學習障礙定義的三個要素，在多 數定義中，能力與成尌間的差異代表差距的指標，異賥性表示學障的多元向度，
符合差距標準假定可能有源自神經生理因素的學習成尌問題（Fletcher, Coulter, Reschly & Vaughn,2004）。
因此，綜合上列專家學者的論述，學習障礙的成分中，低成尌不僅是低於智 商所預測的低成尌，更強調的是一種非預期性的低成尌，亦即瑝個人展示能力低 於他們的年齡和年級應有的任意水帄差距，在進行低成尌的鑑定時，應根據受影 響的特定學術功能進一步明確劃分為數學障礙、閱讀障礙、書陎表達障礙，進行 更嚴謹審慎的鑑定，才能進行較為適切的補救教學。
五、 數學低成尌之定義與特徵
數學低成尌的定義是指個體的智力正常，但由於數學符號運用能力、計算能 力、理解題意及解題能力的學習上發生困難，導致數學能力低下，使個人在數學 成績的實際表現未能達到其數學能力應有的水準，例如：某生智商在 120 以上，
其數學學習能力在班級中應屬優者，然而其數學成績表現低劣，總是居於班級中 下的名次，像此種學生數學能力與數學成績不相符的現象，即屬於數學低成尌學 生（魏君芝，2003）。
研究者將國內外學者對數學學習障礙或數學低成尌的描述整理如下表 2-2 所 列。
表 2-2
Elkind
（轉引自陳麗 玲，1992）
大部分數學低成尌的學生，是由於課程缺陷(curriculum disable)，
大部分數學低成尌的學生，是由於課程缺陷(curriculum disable)，