在進行補救教學時，難免會遇到一些問題，針對所遇到的問題，去思考可能 的原因，並嘗詴解決所陎臨的問題，以下針對在實施數學補救教學時所陎臨的問 題，以及所採取的因應方法分點說明。
一、 班級導師對補救教學持不支持態度
(一) 問題的狀況
一開始尋找補救教學對象時，即有班級導師不願意讓學生在午休時間離開教 室進行補救教學，溝通協調後，導師有讓學生來接受補救教學，但上過幾次課程 後，導師即以學生在目前的學業未完成、目前的學科學習不會為由，將學生帶回 班上，並在之後的課程，將學生留置教室，不讓學生前來上補救教學。
學校四個班級，僅甲、乙班導師願意班上數學表現低成就的學生於午休時間參與 補救教學，丙、丁兩班的導師無意願讓學生參與補救教學。（觀 1030916）
…小瑋的導師到教室來，表示該班學生的「分數」部分不會，詢問能否帶回教室 請其他同學教他，…，後導師帶回班級教室。（觀 1031009）
小瑋因積欠老師作業訂正，導師扣留教室。（觀 1031014）
小瑋因習作未訂正完成，導師扣留教室補訂正。（觀 1031017）
(二) 問題的成因
1. 學生積欠導師班級作業，作業未訂正。
2. 學生目前在班級課業的學習表現不佳。
3. 學生因行為問題被處罰。
(三) 採行因應的方法
1. 隨時規範學生的行為，提醒學生注意自己的行為。
2. 與導師進行訪談，了解班級導師不願意讓學生參與補究教學的原因。
3. 讓學生將積欠的作業訂正帶至補救教學教室，提供詢問的管道。
利用下課後的時間問小婕是否喜歡被責罵的感覺，小婕表示不喜歡，再請小婕想 想自己為何被責罵，是不是自己做錯了什麼？還是有什麼事情老師誤會了，如果 是自己做錯了，可以如何改進，小婕回應知道了，會盡量改。（省 1031002）
詢問小瑋的導師原因，導師表示目前班上教分數的部分，學生的習作錯誤均未訂 正，希望能將學生帶回，會請其他同學在隔壁的空教室教他。有向學生說明，如 果班級的數學作業有問題、不懂，都可以帶到教室來詢問，提供學生另一個詢問 的管道。（省 1031009）
…利用下課前 5 分鐘的時間，先講解什麼叫做「分數」，以及一些分數的基本觀 念。…（省 1031021）
二、 學生的學習興趣及動力影響學習表現
學習不是光靠老師，學生的學習興趣會影響學生是否產生學習動力，學生有 了學習動力，希望擁有好的學習表現，尌會產生自我督促學習的效果。
(一) 問題的狀況
學生在學習某些單元時，會因為該單元的基本能力欠缺，導致在教學時，無 法聽懂老師教的內容，因而不想學習，長久累積下，學生對於學習失去興趣與動 力，認為自己無法在學習上有好的表現，而放棄學習，放棄在學業的學習上有所 表現；有時因為學生的情緒問題，也影響學生的學習表現。
小瑋一開始進到上課地點，表現出不想學習的表情，只是因為主任要求他們要來 上課而出現。（觀 1030916）
…小賢動作比較緩慢，有時會有沒把握、不確定的神情出現。（觀 1030923）
…小充因剛剛下課時，同學搶她鉛筆盒的事情在生氣，因此沒有什麼學習動力，
有提醒學生，但狀況仍不好。（觀 1031024）
小充一開始即表示他不會「分數」，不管老師怎麼教，他就是聽不懂，所以很不想 學數學。（觀 1031024）
(二) 問題的成因
1. 學生基本能力不足，對自己沒有信心，不認為自己能學會，因此放棄學 習。
2. 學習單元內容較枯燥，頇反覆做相同的練習，學生覺得厭煩。
3. 學生對於自己的情緒控管能力不佳，無法在學習時排除負陎情緒。
(三) 採行因應的方法
1. 採用不同的方式讓學生做練習，學生減少因為反覆做相同的練習，而減 少厭煩感。
2. 針對學生的基本能力重新教學，給予學生成功的學習經驗，提升學生對 自己能力的自信心。
3. 提醒學生區分學習時間與下課時間，並教導學生學習排解自己負陎情緒 的方法。
4. 加快教學的步調，使學生不因步調過慢，沒事做而發呆。
小婕拿到撲克牌代替的數字卡，開心的拿紙牌玩起來，要求嘗試排出不重複的數 字，會一直自己嘗試排出不重複的數字。（觀 1030925）
學生對於數字的敏感度較低，讓學生透過數字卡去排列不同的數字，在讓學生從 中發現數字的排列組合有什麼規則，指導學生學會從給定的數字卡中，排出最大 的數字與最小的數字，再進行加減計算。（省 1030925）
在進入新的課程教學時，還是讓學生從第一堂課位名等的內容再複習一遍，經過 多次的學習與複習，學生對於位名與位值得觀念較為熟悉了，也能比較快速的反 應。（省 1030930）
學生可能因為自己情緒問題而影響學習的心，教師在教學時，須多留意學生的情 緒反應，透過對學生的了解，調整自己的教學方式，能使學生的學習更具成效。（省 1031024）
延續昨天的分數，透過畫圖，學生試做、先前題目練習等方式，加快教學步調，
學生一個活動接著一個活動，學生表示：怎麼今天時間過得好快，今天學生也明 顯比較知道分數的計算之意義及方式，顯示學生在學會某項知能時，對於給予的 練習，就會比較願意做，…。（省 1031031）
在教學時，對於昨天剛教的內容，今天詢問時，尌回答不出昨天教的內容，
昨天的教學是今天學習的基礎，學生在無法以舊有的知識能力進行新的學習，學 習成效尌低，瑝學生短期記憶短暫，記不住剛學的內容，老師的教學尌無法繼續 進行，間接影響學生的學習表現。
上一堂課才教完分數的概念，今天複習時，學生又出現彷彿不曾學過的狀 態，…。(觀 1031028)
小充、小婕一看到要做分數的加減法，立刻表示說不會…。(觀 1031028) 昨天特別引導學生去理解不同單位的差異後，今天再出題目複習，發現學 生又將不同單位代表的意義搞混了，顯示學生的短期記憶時間短暫，因此 在學習成效上，與同儕產生落差。(觀 1031031)
剛學過、複習過的內容，都不見得會寫對，和輔導老師討論後，輔導老師 也提及他在教學時也有這樣的情形出現，因此會產生無力感。(省 1031106)
(二) 問題的成因
1. 學生的學習並非真正學會了。
2. 學生的短期記憶短暫，導致剛學不久尌遺忘。
(三) 採行因應的方法
1. 教師教學過後，給予相似題目讓學生多做練習，以使學生達到精熟學習。
2. 學習過後進行測驗，以確定學生真正學會了。
3. 透過不同的記憶方式，幫助提升學生的記憶力。
訊息處理理論觀點提到處理資訊時，視覺圖像能幫助建構有意義的認知過 程，將命題、圖像、事件和智力技能以網路形式儲存建立在長期記憶中，行程有 意義的學習內容，大部分的人對圖表和圖像有較根深蒂固的基模，透過圖解可減 少工作記憶的負擔，因此以圖解的方式引導學生學習，助益較多。
…練習，從慢慢體驗，仿作，反覆練習中，學生是能慢慢提升能力的…。（省 1031023）
透過相似題型的練習，學生的計算能力有提升，對於使用擴分與約分的方式計算 等值分數、小數比大小，學生大多能做對，顯示數學的學習，還是需要多做相似
題型的練習，才能使學生精熟學習。（省 1031114）
課程結束進行小測驗，在長度單元部分，學生對於毫米換公尺、公分的部分較弱，
常會弄混公尺對公分，公分對毫米的換算。（省 1031120）
今天再度複習分數、小數與長度換算，並進入容量的單元，發現學生沒有基本的 能力，好像不曾學過一般，因此不懂得如何換算，只能從最簡單、基本的單位換 算要求學生先做記憶，下次上課再提供學生使用其他的記憶方式，希望有助於學 生的學習。（省 1031121）
四、 學生數學基礎能力練習量不足
數學需要大量的練習，基礎能力穩固、熟練了，達到精熟學習了，才能夠縮 短計算的時間，也能夠減少學生在學習產生的厭煩感。
(一) 問題的狀況
學生在做計算時，因為基本計算能力不足，加減部分容易出錯，九九乘法表 不熟，導致乘法錯誤，除數為二位數的除法不會計算，經過教學，仍無法快速且 正確的做計算。進行教學時，學生因先備經驗不足，先前的練習不夠，導致在學 習時，無法運用先備經驗幫助自己理解與學習，進而排斥學習。
在做加減計算時，拿到題目會很快速的計算，但計算錯誤率很高，提醒有錯誤，
需再檢查一次時，會直接重算，而不檢查自己錯在哪裡，重複計算錯誤三次以上，
就會出現不耐煩的情緒，在下課鐘響時，就出現更不想計算的情緒。（觀 1030926）
在做計算時，常會出現加減符號抄寫錯誤的情形、計算錯誤的情形，對於多多少 或少多少的問題，也常會搞混，…（觀 1030930）
九九乘法表記不熟，無法直接反應幾乘以幾是多少，當乘數變成二位數以上，出 現不知道如何計算的情形，…（觀 1031002）
…大數乘以大數，則呈現不穩定的狀況，九九乘法表會背，但仍無法靈活運用。（觀 1031002）
(二) 問題的成因
3. 先備經驗不足，導致無法運用先備經驗幫助自己理解與學習。
(三) 採行因應的方法
1. 在每次上課前，先複習上一次上課所教的內容，並讓學生做五題練習題。
2. 提供更多的計算練習題，以增加學生的精熟學習。
3. 進行教學前，先分析學生欠缺的基本能力，從基本能力先做加強學習。
從第一堂課所教的內容再作複習，然後才進入今日的教學。快下課時，讓學生自 己嘗試解相同概念的題目，大多數學生都能列出正確算式了，數線的題型可能因 與目前學習內容相似，所以比較容易理解，而能正確列式，…。（省 1030926）
在進入新的課程教學時，還是讓學生從第一堂課位名等的內容再複習一遍，經過 多次的學習與複習，學生對於位名與位值得觀念較為熟悉了，也能比較快速的反 應。（省 1030930）
先複習除法，從三位數除以一位數、四位數除以一位數、四位數除以二位數，一 直到大數除以二位數等，一開始時學生很害怕，後來多練習幾題後，感覺比較不
先複習除法，從三位數除以一位數、四位數除以一位數、四位數除以二位數，一 直到大數除以二位數等，一開始時學生很害怕，後來多練習幾題後，感覺比較不