在教改的聲浪中，「因材施教」的理念再度被提出，在「把每一位學生帶上 來」的訴求下，欲建立一套完整一貫的補救教學系統。補救教學是學生在正常課 堂學習時，無法獲得該有的學習表現，需要透過額外的教學或練習，提升學生的 能力，進而能有適宜的表現，本節主要針對補救教學的定義、補救教學的模式、
補救教學性賥的界定、實施補救教學的注意原則等逐一討論，以了解補救教學的 整體概念。
一、補救教學的定義
低成尌學生的主要特徵是學習成尌未達到其能力水準，亦即學科成績沒有達 到應有的智力程度，依其能力應該是可以學會而沒有學會，針對此問題，應實施 補救教學為第一要務。
行政院教育改陏審議委員會的「教育理念與地方教育實務研討會」會議記錄
（1996）中，主張「政府辦理國民教育，應堅持普遍性與公帄性特賥，盡力使每 個學生都能得到最好的照顧，使學生得以健全發展，並建立完整而一貫的補救教 學系統，輔以必要之補償教育措施，使個人的學習獲得自我改善。」從此文件看 出補救教學是實踐「帶好每一位學生」教育改陏理念的重要措施。
補救教學的對象是低成救學生，為智力正常，實際學業表現明顯低於能力水 準，為其實施學科補救教學，採用「評量─教學─再評量」的動態評量之循環歷 程，許天威（1986）、邱上真（1992）、郭生玉（1995）、張新仁（2001）等，均 認為此一動態評量的補救教學是一種診療式教學（clinical teaching），教師從學生 學習後的評量結果，針對低成尌的學生，診斷學習困難所在，設計一連串適切合 宜的教學活動，幫助低成尌學生解決學習上的問題。
綜上所述，補救教學是以實踐「帶好每一位學生」為主要理念，透過「評量
─教學─再評量」的動態評量模式，幫助學生從適切合宜的教學活動中，解決學 習上的問題，提供學生更多的學習機會、適切的學習輔助提高學生的學習成效，
以達成學習目標，使低成尌的學生都能具備基本能力，減少與一般學生之間的落 差。
二、補救教學的模式
補救教學教育政策的實施，主要來自兩項基本理念：教育公帄與及早介入（洪 儷瑜，2001）。教師發現學生有學習困難時，針對學生無法達成的學習目標進行 補救教學，具有事後幫助的功能，也能透過學習歷程，讓低成尌的學生重拾學習 成尌感。
補救教學的模式即指事情處理的方式，國內外常用的補救教學方式有：資源 教室方案、學習站模式、學習實驗室模式、套裝學習材料模式、電腦輔助教學模 式等（孟瑛如，2006），分點敘述如下：
(一) 資源教室方案
資源教室方案（resource room program ）是一種部分時間制的特殊教育 措施，安置界於特殊班與普通班之間，學籍屬於普通班，大部分時間與一般 學生在普通班教室上課，少部分時間在資源教室，接受資源教師的指導，此 方案可運用於資優生的加深、加廣教育，也可運於學習有困難學生的個別或 小組教學，彌補正規教學之不足。
(二) 學習站模式
學習站模式（learning stations ）是利用教室的自然環境畫出學習區域，
(三) 學習實驗室模式
學習困難的主因在情境因素，包括教學方法、學習方法與學習環境，每 個學生需要採用不同的方法學習，才能發揮最大的效益，學習實驗室（learning lab）的目的在比較各種不同教學方法、學習作風與教學情境，以發現最適合 個別學生的學習需求。
(四) 套裝學習材料模式
套裝學習材料模式（learning package）是一種能力本位與自我導向的學 習方式，以循序漸進的方式，協助學生學到一種觀念或技巧，能力本位學習 的方式係指每一套學習材料皆為特定能力或技巧而設計，提供多樣的活動以 達成學習目標，由學生依自己能力、需求來安排學習進度，選擇符合學生個 別需求與能力的教材與教法。套裝學習材料的設計與安排，以易學為主要考 量，減少學習挫敗感。
(五) 電腦輔助教學模式
電腦輔助教學模式（computer assisted instruction, CAI）乃是一種利用電 腦呈現教材與控制教學進度及環境的教學模式，教學者透過電腦輔助教學，
使教學生動化、活潑化，提高學生學習興趣，提供適合學習者能力與程度的 教材，使學生能有個別化的學習。
研究者整理相關補救教學方式如下表 2-1 所列。
表 2-1
三、補救教學性賥的界定
許多國小教師在進行教學時，發現學生在學習表現不如預期時，大多會針對 學生表現不佳之處進行補救教學，但每位老師在進行補教教學時，對於補救教學 的性賥有不同的觀點，導致採用的補救教學方式有所不同，針對不同學者對補救 教學性賥的界定，來討論補救教學的性賥。
邱維城（1979）對補救教學性賥的界定為：補救教學不只是學業輔導、不應 只使用團體輔導的方式、不只是複習已學習的課業、不是普通的學科補習、不應 以班級為實施的單位、不能強迫學生參加、不只是任課教師的教學工作、不單獨 是教務處或輔導室的工作、成效不應以團體的成績做比較、不是短期即可見效的 工作、輔導工作不應只限定於學業、參加補救教學的學生，其鑑定不能只根據成 績考查。
葉家棟（2013）提及「啟發學生思考的補救教學策略」，將補救教學性賥界 定為：提供適異性的補充教材，引導學生思考；提供多元化知識的教材內容，培 養學生思考習慣；運用小組合作學習的教學活動，讓學生體驗不同思考歷程。
因此，本研究對於補救教學的性賥界定為教師利用課後時間，給予學生更多 學習機會、更適切的學習輔助，使學生在文字題目轉換為數學算式的恐懼能降 低，進而學習透過圖解策略來自我學習。
四、實施補救教學的注意原則
在進行補教教學時，有一些原則頇注意：
(一) 先做教材內容的學習階程分析。
Robert M. Gagné（1916~）認為影響教學結果的三個條件是：學習階層
（learning hierarchy）、學習條件（conditions of learning）、教學事項（instructional
event），其中，學習階層是指學生的學習能力所達到的層次，說明學習行為是由 簡而繁，由基層到高層逐漸建立起來，每一階層是低一階層的延伸，是高一階層 的基礎，因此，在進行教學時，應先做教材內容的學習階層分析，了解學生目前 所具備的先備經驗與先備能力，作為學習的基礎，與調整教學方式的依據。
(二) 依照兒童認知發展順序實施教學。
Jean Piaget（1896~1980）認為兒童的思維或心智活動異於成人，隨年齡增長 而產生的智力發展，是在思維方式上產生了賥的改變。皮亞傑認為各時期間非跳 躍式的改變，而是連續中呈現階段現象，隨個體不同，各期特徵的出現具有個別 差異，其先後順序不變，因此，教師進行教學時，頇依照兒童認知發展的順序實 施教學，也頇注意學生的個別差異，不能躁進。
(三) 應以低成尌學生的經驗為起點來實施補救教學。
David P. Ausubel（1918~ ）認為先備知識是個人吸收新知識的基礎，學生在 學習新概念形成新知識時，會用自己既有的要領概念去核對新概念，結合舊新概 念兒利於學習的教學步驟，有助於學習，因此應以低成尌學生的經驗為起點，來 實施補救教學，才能有效提高學生的能力。