第四章 研究發現與討論
第二節 學習共同體理念應用於國語領域教學的實施情形
這兩個禮拜我都跟 S25 坐，她都會教我，也對我很好，所以我這兩個禮 拜學得很開心。（日記 S20-20141009）
本研究於準備歷程發現小組成員的組成，對於學生當週學習表現具有關鍵性 的影響，合則互惠學習、不合則停滯學習，學生依然存在對他人的既定印象，而 難以互動學習，表示學生在學習共同體上兼容並蓄、共同學習的文化還未成形。
第二節 學習共同體理念應用於國語領域教學的實施情形
本研究藉由階段性的探究歷程，將教學研究實施分為第一循環─「初步導 入」、第二循環─「漸進發展」與第三循環─「文化形塑」階段，本節依照此脈 絡進行三階段的歷程分析，每一階段皆以「教學準備」與「教學實施與省思」為 主軸，探討教師應用學習共同體理念於課堂教學時的實施情形與問題因應策略。
壹、 第一循環階段
─「初步導入」的歷程分析
本研究設定 2014 學年度上學期第一週至第四週為第一循環教學階段，研究 者以課堂學習共同體的「初步導入」為主要目的。以下分兩部分探討，分別為「教 學準備」與「教學實施與省思」。
一、教學準備
第一循環教學階段以發展班級學生對話學習的風氣為目的，研究者主要以預 習單做為學習鷹架，提供學生自學的管道，並以對話教學為主軸，進行課文內容 深究，讓學生實踐學習是與世界、與他人、與自己的相遇及對話（黃郁倫譯，
2013a）。
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（一）以預習單為鷹架供學生自學探究
語文教學的過程中，教師會針對課文內容向學生提問，但是每一道問題如果 要求所有的學生都公開發表想法，將耗費大量的時間，也磨損大部分聆聽者的耐 心與專注力。為了增加所有的學生都有表達想法的機會，發展班級內對話學習的 風氣，研究者於課堂中，增設了小組對話時間，以「預習單」為媒介，做為與文 本、與他人、與自己對話的基礎，讓學生可以先有所準備，再於課堂上與同儕進 行課文主題的對話。
研究者過去使用小組討論的教學策略時，多聚焦在使學生凝聚共識的議題 上，使得小組只能呈現一致結果的表象，但是學生差異的多樣聲音卻沒有受到尊 重。「和而不同的共同體」正是「協同學習」建構的目標，因此「對話教學」中，
生生對話（學生和學生）的目的不是在尋求共同的答案，而是鼓勵每個人提出對 事情的觀點和看法，在對話交流中，促進彼此對文本的理解，或是展現個人的主 體價值，並從中學習聆聽多元的聲音，以建構更寬廣的思考態度。
研究者與 T2 教師共同構思預習單，認為促進學生與文本對話是第一要務。
R：如何促進學生與文本對話？將教學指引上的問題逐題提問，會讓學
生感到不耐煩，且指引上的提問內容多是記憶性和事實性的題目。
T2：如果在預習單上對課文提出幾個問題讓學生回答，又會落入拿問 題來評量學生讀懂了沒？學生與文本對話最重要的是能產自己的想 法，所以，應該強調學生自己從閱讀中理解到的意義詮釋。（備課 -20140828）
預習單的問題以開放且整體思考的問題為主，也就是沒有標準答案的問題，
引導學生與文本產生交流。舉第二課─神奇的藍絲帶為例，預習單（附錄四）的 問題都是「我覺得」、「我認為」……的題目，透過提問來思考自身從課文中閱讀 理解到的內容，強調的是讀者與文本對話後產生的想法，目的不在評量學生的閱
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讀理解程度，而是讓學生展現出對對這篇課文的吸收和共鳴，透過分享來增進個 體的閱讀學習力。
（二）以對話教學為主軸進行課文內容深究
課文閱讀對話教學中，在研究者對全班學生進行提問的部分，研究者考量學 生已相互提出許多有關課文內容的問題，此時再按照教學指引一題一題逐步的提 問，會讓學生感到不耐煩，且指引上的提問內容多是記憶性和事實性的題目，如：
藍絲帶的活動成功嗎？文章中的中學生送出了三條藍絲帶，依序是如何贈送的？
這些問題學生通常不需太多思考，循著課文的字句就能找到標準答案，很容易回 答，因此當教師一提問，點名一兩位學生就可答完，無法聽不到更多有創意或多 元角度的看法。
因此，在課文閱讀對話教學活動設計（附錄五）上，研究者都設計了五個題 目，這五個問題的屬性不同，分為掌握要義、優點賞析、釐清事實、知識運用、
延伸思考五個層面。第一題「掌握要義」部分，即是屬於低水平記憶性的問題，
學生可直接從文中取得答案，而後面的四個問題，學生需要發揮綜合、評價、創 造的思考能力才能回應，以高年級的學生來說，這類高水平的問題多一些，比較 能提升上課的學習興趣。
二、教學實施與省思
以下針對預習單在課文閱讀對話教學活動的實施情形分兩部分做討論，分別 是「學生學習情形」以及「問題與因應策略」。
（一）學生學習情形
1. 學生在預習單的探究表現情形
班級學生在國語領域的課堂學習狀況於本研究的第一循環階段即展現出令 人驚喜的風景，那就是「更多人被看見了」！「預習單」讓研究者有機會看到學
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生批判性和創造性的思維，驚訝：「原來我的學生具備深入思考的能力！」；同時 也讓同儕有機會看到彼此的內在思考及情感，驚呼：「原來我的同學能想到我沒 想到的！」
以下舉第二課─神奇的藍絲帶為例，課文大意為海莉思發起「藍絲帶頒獎儀 式」來傳遞鼓勵與讚美，激盪了許多感人的故事。學生在預習單所設計的提問問 題與班上同學的回應，可以發現比教學指引的問題更能激發探究的思維。
R：請同學分享剛才小組討論中，你覺得同組組員很值得分享的想法。
S10：老師我想分享 S27 的題目─為什麼藍絲帶要用購買的，而不用免 費發送，用免費發送不是更能表達它的意涵嗎？
R：老師對這個問題很有印象，非常值得討論，同學們覺得呢？
S2：免費的東西，給人感覺比較不會珍惜！
S10：藍絲帶的意義重大，而且給別人的時候，還必須慎重而且真心，
所以用購買的，比較有價值！
R：S27，你自己的想法是什麼？
S27：可能頒獎儀式所用的藍絲帶的材質和品質比較好，還有，或許是 因為，若是免費發送，可能會有人拿去擅自利用！（觀課-20140916）
康軒教材是研究者第二次使用，在過去的備課經驗中，研究者不曾注意到課 文提到的「購買」藍絲帶與「慎重」頒給對方藍絲帶的訊息，更從未想過這個「花 錢購買藍絲帶」的問題。這讓研究者反思教學指引一直牽著本人的備課思維，使 得連研究者都喪失探究教材的動機，深感汗顏。課堂上，學生的探究與反思，不 僅讓同儕對於學習的事物能建構意義，也讓研究者成了學習者，從過程中互惠。
2. 預習單對學生課堂交流的影響
學生課前先完成預習單，使每個學生於課堂內都有機會發言與分享，尤其對 以往幾乎不主動發表的學生，能協助他們練習先從組內發言出發，相較於要求他
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們在全班面前提出自己的想法，壓力減輕許多。
國語課從來沒有聽過 S20 說話，但其實她回家作業都寫得很認真，預習 單上的想法也跟其他人不一樣，甚至很值得拿出來跟全班討論。（日記 S27-20140916）
可以聽到不同的想法，我覺得很有趣，這學期變得好愛上國語課！YA！
（訪談 S25-20140929）
學生透過參照預習單，就不再無言以對，加上同組同儕間無主從關係，因此 能突破沉默，甚至輕鬆表達自己的想法，促進小組內交流，一改過去國語課由教 師和少部分同學領銜主演的窘態，讓每一位同學都有機會參一腳擔綱演出，而且 缺一不可。
（二）問題與因應策略
以下針對小組對話情形與學生發表情形做討論。
1. 小組對話情形
（1）問題
─預習單使組員對話流於形式
預習單的輔助成功開啟小組對話的大門，使得課堂上的小組交流活動順暢 許多，改善學生過去「有想法卻悶不吭聲」或是「沒想法、不知道」的被動學習 表現。但是，預習單也造成學生於小組交流活動中，完全參照自己預習時寫的內 容，照本宣科唸出來，使當下的思考停滯，停留在前幾天對文本的想法，缺乏臨 場的再次思考與更深入、多元的文本理解。舉預習單當中的其中一題：「我認為 本課的重點是……」為例，研究者原本設想學生分享看法後，還會補充說明原因，
使其想法能更清楚的表達給其他組員了解，但是學生輪流唸完書寫內容的過程 中，組員彼此缺少回應或追問，對於研究者期許學生能於小組活動中激盪新思維 的理想，還有一段距離。
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（2）策略
─調整預習單於組別和大班分享的比例
學生於課前先完成自我閱讀預習單，的確使課堂的對話教學順暢許多，過往 課堂上學生無話可說的情形也不見，但研究者發現部分學生在小組對話活動中從 事的是「看著預習單說出文字」，而非「看著同學表達思維」，為避免小組成員 對話的形式僵化固定，研究者在小組討論活動中，刪除預習單上「課文重點」和
「優美、深刻詞句」的分享，改成直接在課堂上做對話交流，至於預習單中「我 想跟老師、同學討論的問題以及想法」，則依然先在小組進行發表與探究，師生 再共同回到班級做聆聽、串聯與返回的學習。
R：有沒有人要分享跑道一文令人印象深刻的詞句？
S18：我喜歡第八段中的「名揚的臉因奮力而扭曲著，並在瞬間超前其 他選手。」因為我看到這邊的時候，頭腦超有畫面的！（照著學習單唸）
R：有人和 S18 有同樣的感受嗎？請問這是因為文中使用什麼修辭技 巧，使得讀者能有身歷其境的感受，彷彿人在場邊觀看比賽？
Ss：摹寫！
R：太棒了！沒有錯！就是「摹寫」！還有沒有人要補充？S24，老師 對你的想法印象深刻，要不要跟大家分享？
S24：名揚說：「已經不要緊了，只不過是一點皮肉傷，難不倒我的。」
我對這句印象深刻，因為我在桌球隊訓練體能時，曾經跌倒，結果手整
我對這句印象深刻，因為我在桌球隊訓練體能時，曾經跌倒，結果手整