學習共同體的學習型組織

壹、 授業研究

一、同僚性

的定義

佐藤學指出，日本學習共同體的建構，非常強調教師的同事情誼，認為同事 情誼才是學校改革的內在原動力（鐘啟泉譯，2010）。同一所學校有很多同事，

但同事也許只是「教室牆外的另一個人」，不一定產生同事情誼。故此，佐藤學 認為學校改革的重點在培育教師做為專家的同僚性，並且把學校經營的軸心設定 於校內研習。Little 於 1982 年對同僚性一詞做了定義，她認為同僚性是學校中四 種獨特行為的表現，亦可被視為是教師專業互享氣氛的四個指標：1.學校成員彼 此會論教學、輔導、行政等實際問題。2.學校成員相互觀察同仁教學。3.學校成 員一起準備課程與教材資料。4.學校成員會分享自己在教學、輔導或領導等方面 的專長（林明地，1998）。

教師是串起學生學習最關鍵的人物，能影響教學是否順利進行，所以建構和 諧互助的同僚性關係對教師而言，就相當重要。協同互助能夠產生創造力的誘 發，並不斷提高參與者的專業能力，也是成為教師專業發展的刺激因素，進而提

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升教學效能，形成教室寧靜改革的原動力（丁鋼，2003）。要構築教師間的同僚 性，必須先重新思考課堂研究的目的。佐藤學指出，課堂研究的目的不在追求優 良的授課方式，學校的目的與教師的責任在於：實現每一個孩子的學習權，保障 挑戰高程度學習的機會，為民主社會做好準備，所以佐藤學提出了創建「教師學 習共同體」的概念：在做為學習共同體的學校中，教師自身必須從教育專家轉型 為學習專家。學習共同體的學校必須在保障實現每一個孩子的學習權的同時，也 保障每一個教師做為專家成長的機會（黃郁倫、鐘啓泉譯，2012）。

構築教師學習共同體的方式相當多元，其中以「課堂教學研究為焦點」的運 作方式，能讓教師的專業成長模式直接扣緊課堂的教與學 （潘慧玲等人，2014）。 教師以「學習專家」的角色出發，將課堂教學研究分成共同備課、公開授課和共 同議課三個階段進行。課堂教學研究的議題圍繞在觀察學生學習狀態、慎思課程 實踐脈絡與開放教師專業對話，讓教師有機會反思，進行多角度、多面向的綜合 探討（林素卿，2008）。

因此，共同備課以促成教室內協同學習為目標，教師共同對教學內容做解構 及再建設，作成系統性、整體性的設計，成為教師互學、共促發展的平台，為構 築教師同僚性奠定良好基礎。共同備課後，教師必須進一步公開授課，打破一切 隔閡，破除班際、領域的屏障，讓各種教育夥伴來參觀，才有助於教師從「教學 專家」轉變成「學習專家」；共同議課時，教師必須根據學生的學習事實，進行 以省察為核心的研議會（黃郁倫譯，2013b），著重於「課堂中哪些學習是成立 的，哪些學習是出現瓶頸的」，縝密地研究課堂的事件，以追求學生優質學習以 及創造教師互學關係（黃郁倫，鐘啓泉譯，2012）。

綜合上述可知，同僚性是指學校成員在課程、教學、輔導、與行政等專業上

彼此互享的氣氛。互享氣氛較佳的學校成員經常談論教學狀況、參觀同僚的教學 情形，並開放自己的教室供同僚參觀、彼此提供回饋。同僚們於互享的過程中，

一起共同準備教學材料、並分享自己之專長、詢問別人的專長，團隊中呈現一種

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在專業上相互協助的氣氛，對於教師的專業提昇有極大的助益（林明地，1998）。

二、授業研究的緣起

日本自 1900 年代明治時期就擁有授業研究制度，授業研究一詞是日本字

「jugyokenky」音譯而來，「jugyo」是「學課」（Instruction or Lesson）的意思；

而「kenkyu」是「研究」（Study or Research）的意思。授業研究英文譯為「Lesson study」；臺灣有「學課研究」和「單元教學研究」（歐用生，2012）的譯名。

「學課研究」是將教學（Instruction）或學習（Learning）和課（Lesson）合稱；

而「單元教學研究」則強調其有別於一般的教學研究，是對一個「單元教學」作 系統整體而深入的研究（方志華、丁一顧，2013）。

日本授業研究的發展，起源於明治時期官方規定改採西方新式班級教學，當 時不知如何應變的小學教師紛紛進入教室觀察有經驗的老師如何教學。1883 年 出版的《改正教授術》（Revision of Teaching），即為日本第一本授業研究指引 手冊，該書有簡易的教案與發問指引。此一時期由官方和教育學者所倡導的教學 研究，其所探究的主題，無關教師專業發展，也未指向學生學習，是由上而下的 改革（方志華、丁一顧，2013）。

隨著實驗學校（Experimental school）的出現，日本興起了由教師自行發起 的各種由下而上的教學改革活動，其中還包含思想刊物的出版，《教育研究》

（ Educational Study） 即 是 當 時 與 授 業 研 究 相 關 的 重 要 刊 物 之 一 。 日 本 在 1868-1912 年間的明治時期，主要是透過教師自發的刊物，從事授業研究理論與 實務的革新。時至二次世界大戰之前，授業研究已經是師資培育的一部分，當時 教師實習的教學指引手冊，都有列出如何進行授業研究。直到 1985 年，官方正 式的教師訓練系統開始規定初任的老師皆需在支援教師的協助下，參與授業研 究。至此，授業研究文化變成官方正式系統的一個環節，也成為日本教師專業成 長的傳統（方志華、丁一顧，2013）。

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三、授業研究的運作

日本中小學教師授業研究的實施方式，主要是針對一個「教學單元」（lesson）

做系統的、深入的、整體性的研究。教師同僚通常是以一個「教學單元」為中心，

共同構思教材、教學方法和策略，然後實施教學觀摩、蒐集資料，最後舉行教學 協議會，對課堂教學的事實進行慎思、檢討和反省，以改進課程和教學，增進彼 此的專業成長（黃月美、歐用生，2013）。以下以國小教學現場能實際應用的「單 元教學研究」為例，探究其運作情形。

日本學校實施單元教學研究（lesson study）已經有相當長的歷史，佐藤學將 單元教學研究融入「學習共同體」的理念，將課程改革、教學創新和教師專業發 展結合為一體，形成一套整體的校本教師研修制度（歐用生，2012；鐘啓泉譯，

2004）。秋田喜代美於 2008 年將授業研究的運作過程用 4D 表示：設計（Design）、 實施（Do）、課程慎思與對話（Dialogue）和實踐紀錄（Document）（歐用生，

2012），教師同僚可依照上述四個步驟進行脈絡式的循環教學研究。以下分別說 明四個步驟的實施方式（黃月美、歐用生，2013）：

1. 設計階段（Design）：共同備課

同僚教師依據年度的研究目標和重點，擬訂一個單元的教學活動計畫，包含 設計理念、教學目標和評量方式等。教師們彼此討論如何將教材意義化、學生如 何學習、學生可能的反應與困難等問題，並針對教學觀摩的內容，做比較詳細的 規劃，也事先決定蒐集與詮釋學生學習資料的方式。

2. 實施（Do）階段：教學觀摩

共同備課後，由教師同僚中的一位教師負責教學，其他教師們則共同觀摩，

觀察學生於課堂上的言、行、書寫或其他反應，凡有關思考、表現、表達、行動 等參與情形，都盡可能記錄，記錄越詳細，事後的研究協議會越能激發討論，才 有利於教師同僚們省思課堂上教與學的相關行為。教學觀摩的目的不是在評鑑教 師是否上好課，或讓教師展露身手，而是仔細觀察課堂教學與學生學習的事實，

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進而發現教學中細微的事件及其差異，深思「可以從這個教學實踐中學到什麼」

（鐘啓泉譯，2010）。

3. 課程慎思與對話（Dialogue）階段：舉行研究協議會討論教學

教學觀摩實施後，全體教師都參加「研究協議會」。首先，由負責教學的教 師作簡短說明，然後教師同僚們開始討論，必要時，也會看教學錄影帶回顧。研 討的內容皆是從課堂上學生的學習事實出發，在「理性批判、同情理解」的氣氛 下，切入教學的意義和問題，討論學生的學習是否成立或不足在哪？學生間的互 學關係是否形成？並由此反省自己在觀摩這節課後學到什麼。每位教師的發聲，

使研究協議會促成民主型的課程慎思。教師同僚在彼此合作、探究的關係下，形 成濃厚的同事情誼，教師抗拒教學觀摩的問題隨之消除，甚至樂於負責教學觀 摩，樂於學習。

4. 實踐紀錄（Document）階段：資料分析與報告

在此階段，負責教學觀摩的教師將這整個過程整理成報告，提供給全體教師 參考。報告內容包含單元教學和研究兩部分，前者以教學準備資料為主；後者包 含師生學習的軌跡和資料分析，進而探究教與學相關事項。資料透過發表於研討 會上，或編輯成學校的學報，漸漸累積成為學校文化的一部分。

從以上的敘述可知，日本中小學的單元教學研究從開始到結束，都是教師們 彼此合作實施，也是教師學習的重要場域。授業研究使得教室成為長期蒐集學生 學習資料的實驗室，教師同僚成為敏銳的觀察者、研究者和學習者，一起共同關 心：期望學生學會什麼？如何知道學生已經學會什麼？如果學生還沒學會要如何 處理（張新仁、馮莉雅、潘道仁、王瓊珠，2011）。以佐藤學的觀點來看學習共 同體的教師專業發展，有下列要點（鐘啓泉、陳靜靜譯，2012）：教師每年至少 上一次公開授課；每位教師在校內研修（每月）、或學年研修（每週）「授業研 究」時，都可以發言；授業研究重點在於提升每一位學生的學習品質；授業研究 的內容聚焦於課堂中發生的學習事實，而非教材與教學方法。整體而言，授業研

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究扣緊同僚間平等開放的學習需求，是融合課程改革、教學創新和教師專業發展 的校本進修模式（歐用生，2012）。

四、小結

綜合學習共同體的教改理念與授業研究模式，可歸納以下四個要點：1.教師

綜合學習共同體的教改理念與授業研究模式，可歸納以下四個要點：1.教師