相關實證研究

佐藤學所撰的《學習的革命：從教室出發的改革》於2012年在臺灣翻譯出版，

該書除了引起讀者的討論外，更在教育圈獲得迴響，使得「學習共同體」的運作 在教學現場隨之興起。尤其在臺北市與新北市先發進行學習共同體的試辦計畫 下，更帶動不少教師進行「從課堂教學出發」的改革風潮；學習共同體的相關研 究在2012年之後，也如雨後春筍般陸續出現。

研究者從臺灣博碩士論文網檢索學習共同體的相關論文，總共檢索到 18 筆 資料，皆是在 2013 年與 2014 年進行的研究。由於目前學習共同體尚處於新興議

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49 構建及其應用

（行動研究）

習的氣氛融洽，學生協同互助的能力也跟 著提升。

研究者將上述學習共同體的相關實證研究進行分析與比較，分別就研究對 象、行動研究的教學領域與研究發現三個部分，說明對本研究的啟示。

一、研究對象

國內的實證研究中，大多以行動研究為主，且研究對象為國中學生（葉惠如，

2013；陸韻萍，2014；陳美玲，2014；呂善道，2014）。研究者分析研究背景發 現，時值十二年國民基本教育推動之際，教育部進而推行「分組合作學習計畫」，

期待能藉由合作學習，善用學生的差異，以降低差異造成的不利影響，使所有學 生都能適性發展。由於十二年國民基本教育的改革，直接影響國中學生的升學，

因此國中參與「分組合作學習計畫」的比率相較於國小來得高。2012學年度參與 計畫的試辦學校達169校，其中包含國中133校，國小36校；2013學年度參與計畫 的國中，當時預計數目更達859校（張新仁等人，2013）。可見，「合作學習」

是國中課程教學革新的一大方向，再加上學習共同體理念的興起，教學現場開始 有教師實際運作學習共同體，也使得實證研究的對象大多集中在國中學生。然 而，相較於國內大多以國中學生為研究對象進行研究，大陸學者的實徵研究，則 遍及大學學生（沈春花，2006）、高中職學生（郭海月，2009；鄧雅妮，2013）

與國中小學生（蕭平，2006；王旭彤，2009；王露，2014；郭玲玲，2014），在 學習共同體的應用與探究上，相對較為廣泛。

研究者認為，學生探究、表達與合作能力的培養不分年齡，也不分學習領域。

本研究的研究對象是國小六年級生，至今將學習共同體應用於國小教學的研究，

相較於國中少，而且尚未有導師針對國小高年級學生進行學習共同體的行動研 究。研究者期盼能藉由本研究的實踐，重新思考學生「真實的學習」，並提供國 小教師推行新學習型態的參考依據之一。

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二、行動研究的教學領域

國內的行動研究中，陳淑婉（2014）將學習共同體的理念運用於閱讀教學方 案，而陳美玲（2014）是以學習共同體結合心智圖策略，進行閱讀教學，陸韻萍

（2014）則是以協同學習融入英語閱讀教學。以上研究，皆將學習共同體應用於 語文（中或英文）閱讀領域。另有將學習共同體應用於學科教學，像是呂善道

（2014）將學習共同應用體於國語文領域；陳良亦（2013）則是應用於國語、數 學、生活與閩南語領域。此外，也有教師應用於競賽指導，像葉惠如（2014）的 國中數學共同體行動研究，即是學生以學習共同體的方式學習國中數學競賽的試 題。至於大陸學者的實徵研究中，則有王旭彤（2009）以建立互惠的語文學習共 同體為目的進行研究，以及鄧雅妮（2013）使用學習共同體模式，進行高一英語 教學的研究。

研究者經由整理後發現，除了陳良亦（2013）將學習共同體應用於國小二年 級教學的研究，是以導師身分探究任教領域執行學習共同體的成效，目前學習共 同體的研究大多運用在單一領域教學，像是閱讀、國語、英文與數學等。有鑑於

「學習共同體」是教室文化的精神展現，而不是教材教法或教學策略，因此本研 究並未限制以單一學習領域進行研究，而是從臺東縣學習共同體試點學校中的基 地班級立場，以高年級導師身分發展「學習共同體」的課室文化為前提，著手於 任教領域─國語與數學中進行教學活動設計並實施。研究者希望藉由規畫、行 動、觀察、反省及評鑑的循環歷程，探討高年級導師如何實踐學習共同體的班級 課堂文化，最後提出實用的建議與省思。

三、研究發現

從學校推行學習共同體的立場來看，學校應該扮演支援與協助的關鍵角色，

尤其在促發教師參與動機這方面，更需要建立共同意識以相互溝通、協調。再者，

校長與行政端的參與深淺，會帶動後續的學習組織效應（陳品華，2014；姜宏尚，

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2014）。本研究是以臺東縣試點學校之姿推行學習共同體，研究者希望藉由觀察 學校推行的方式，思考當中的困境或解決策略，並以一名實際運作學習共同體於 班級教學的教師立場，與學校互相交流學習共同體運作過程的心路歷程。

至於國內學者應用學習共同體來進行教學的研究，有以下共通成效：1.學生 喜歡以同儕互動的方式學習，學習共同體的教學激發學生的學習動機與興趣，促 進學生的協同學習與師生互動關係。2.學習共同體對於學生聆聽與表達的養成有 所助益。3.教師參與學習共同體，會以學生為主體的中心理念，檢視自己的教學，

進而活化教學，營造正向的課堂學習文化。值得注意的是，謝惠萍（2014）運用 準實驗研究法觀察學習共同體教學對國中生數學學習之影響，發現學習共同體的 教學除了提升實驗組學生的數學學習態度外，實驗組的低分群組學生在數學學習 成就上，也優於控制組的低分群組學生。

大陸學者的實徵研究，比較強調學習共同體的文化氛圍所產生的效益，像是 李金杰（2008）指出學習共同體建構於共同信念、經歷之上，是成員彼此交流思 想、共享知識、分享專業成長的模式。沈春花（2006）、王露（2014）和郭玲玲

（2014）的研究也發現，在課堂上使用學習共同體來學習，能藉由互動式教學，

激發學生的學習興趣，並從對話中促進師生與生生交流，使得合作學習的氣氛融 洽，進而培養友愛互助的同學關係，對學習效果有正面的影響。

以上的研究發現，對研究者未來實際執行的啟示是：學習共同體重視的是正 向氛圍的營造與良好情感的交流，在重「質」（思考、探究、表達與合作等能力）

的理念下，教育必須有高瞻遠矚的目光，才能聚焦在學生「學什麼」以及「怎麼 學」。

四、小結

學習共同體整體營造出來的，是一種分享的概念，藉由成員結合的力量，突 破單一個人學習的困境，讓成員都能在民主與對話的環境中，體會友善與關懷的 平等氛圍，進而促進超越自我的學習。因此，唯有構築溫暖、安全與均等的學習

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環境，才能體現「學習共同體」的文化精神，尤其當學習共同體成為當前教育實 踐的焦點時，教育工作者更要提醒自己不能將學習共同體視為處方箋，視它為提 升學力的教材教法或教學策略，而是要理解，當教師以人文關懷、民主共學與情 感教育為理念進行教學時，提升學力自然成為學習共同體的附加價值。

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