第二章 文獻探討
第三節 學習共同體的課堂教學建構
壹、 教室空間規劃
傳統以教師講、學生聽的教室，學生的學習機會只有一次，就是教師講授的 時候。教室中，講台的高度通常 20 公分左右，呈現上對下的權威互動方式。學 生被要求面對黑板，雙眼注視教師，使教室自然地成為教師專業獨白的舞台（陳 美玉，1997）。課堂上，教室環繞著教師使用麥克風口述課程的音頻，無形也壓 抑了學生主動思考與發言的欲望。然而，這些教學習性，並非出自教師不好的意 圖，而是來自教師對繁重的課程壓力、教學進度或分數主義的妥協。傳統教室內 所有的空間擺設、語言及動作，透露出教師掌控了整個教室的訊息，在這種政治 空間中，導致教室的原創性與本真性悄然消失（林文生、歐用生，2013）。
建立班級學生的學習圈，首先要改變班級學生的座位方式，由一排排面對教 師的座位方式，改為ㄇ字形的座位，方便學生隨時能互相討論，並進行小組學習。
佐藤學以知覺現象學者Maurice Merleau-Ponty的理論，來說明ㄇ字型的教室對學 習的幫助。梅洛‧龐帝的知覺現象理論提到「知覺優先性」、「互為主體性」和
「共社群性」三個概念，而「知覺優先性」的概念，梅洛-龐帝以幼小孩子的目 光會自動尋找同年齡（或接近）的孩子為例。佐藤學的研究同樣發現，學生喜歡 看到學生，但是傳統排排坐的教室使得學生沒有選擇的權利，只能一致面對教 師，無法滿足其知覺優先性。其次，「互為主體性」的概念說明學習共同體的民 主主義哲學思想，在民主的教室當中，老師與學生站在平等的地位上，師生與同 儕間就形成相互主體性的關係，因此老師不需要主導一切，學生和老師都可以是 學習的發動者。最後，「共社群性」的概念來自梅洛-龐帝發現孩子喜歡跟孩子 在一起，佐藤學以此說明孩子喜歡幫助孩子，彼此能產生互惠關係（林文生、歐 用生，2013）。
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ㄇ字型的座位安排，能翻轉過往學生只能看著黑板和老師的單向學習模式，
學生都曾經因感覺課程枯燥乏味而分心，或心存僥倖在下面玩樂；現在，ㄇ字型 把現場學習者凝聚成一體，增加師生與同儕互動機會，提供學習者面對面溝通的 機會，實踐面對面對話的基本禮儀。當同學發言時，ㄇ字型座位可以看到彼此，
將目光投注在對方的眼神，幫助傾聽彼此的聲音；教師也可以隨時隨地觀察學生 的反應，增加學生專注力（姜宏尚，2014）。
再者，學習共同體的課堂能否成功運作，取決於教師的細膩觀察，串起對話 學習的交響樂章。當學生遇到高層次或較難的問題，進而進行伸展跳躍的學習 時，ㄇ字型座位可以幫助老師環顧全班學生的學習狀況，並快速走到每位學生面 前，解決小組學習停滯問題或合作問題（姜宏尚，2014）。
要尋回教室的原創性與本真性，就需要將教室成為寧靜的學習場域。學習最 早的意義是修練，不假他人力量就可以完成，方法對了就可以改變學習的方法，
因此公布欄不必花俏、桌椅排成ㄇ字型、移開講桌、黑板前放置一張椅子等都有 助於輕聲細語及與兒童以同等高度視線對話（鐘啓泉、陳靜靜譯，2012）。
貳、 課堂教學研究
─UbD 課程設計
學習共同體在操作上可依據不同的成員與重點，產生不同的形式與名稱，惟 不論是哪種形式與名稱，各個學習共同體均是以學習者為中心，強調在各項學習 活動中，學習者不是被動接收，而是透過主動學習來促進自我的成長。目前在中 小學主要推動三種學習共同體：「教師學習共同體」、「學生學習共同體」及教 師在教室中，形成師生互動的「課堂學習共同體」。作為課堂學習共同體後盾的
「教師學習共同體」，是以「課堂教學研究」為焦點的運作方式，讓教師的專業 成長模式直接扣緊課堂的教與學。因此，「共同備課」在學習共同體的課堂教學 建構中，更顯重要。
教師利用共同備課的機會，集思廣益建構對於學科教學的理念。共同備課的 作業內容包含：1.運用各種資料診斷學生的學習。2.共同對整冊教材單元內容做
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解構及再建構。3.對單元教學做系統性、整體性的設計。4.對段考（期中末）評 量做討論與檢討。5.對教學實施過程及結果進行討論與修正。6.實施公開授課後 研討。7.分享教學研究（潘慧玲等人，2014）。
共同備課的運作方式相當多元，可以同年級/ 同年段/ 同領域教師一起就某 一單元重點共同對話討論，設計教材、教法和評量，秉持學習者為中心的理念進 行教學設計。潘慧玲等人（2014）建議教師可參酌「重理解的課程設計」
（Understanding by Design），也就是教師要先考慮如何以具體客觀的資訊檢視 學生理 解的 程度 ，再回 推設 計課 程。 UbD 課程設 計也 稱為 逆 向教 學設計
（Backward Design），是從思考學生學習的結果回推課程發展的模式。
UbD 課 程設 計的 概念 來自 於 Wiggins 和 McTighe 於 1998 年所 合著的
《Understanding by Design》一書（簡稱「UbD」模式）。UbD 課程設計不同於 以往以教學目標為導向的課程設計，而是以欲評量的目標為思考的起點取而代 之，進而確認目標，然後思考可以達到目標的活動與策略，接著設計相關教與學 的活動，是具目的性的作業分析（陳瓊花，2003）。
傳統上，教師的課堂教學關注進度，企圖教完教科書內容，或注重學習活 動的安排，卻沒有以預期的學習結果，作為評量策略與活動發展的引導。UbD 的 課程設計就是要打破傳統，強調評量的方式必須緊跟著預設學習結果之後設定，
以便能將目標、方法作緊密結合，促使真正達成學習目標。
教師的課程單元設計，應該要促成學生理解；而且，「少即是多」，深入學習 比起大量的的「沾醬式」學習更佳，這也是UbD 最終要達成的意旨。具體而言，
UbD 的課程設計分為三個階段（陳聖謨，2007）： 1.目標：決定所要達成學習結果
在此階段所關注的是，學生要知道、、理解、會做什麼?什麼內容有理解的 價值？什麼樣的持續性理解是一定要的？哪些核心問題要加以探究?
2.評量：驗證所訂定的學習結果
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在此階段所要關注的是，要如何知道學生是否達到我們所耍的結果？何種學 生理解及精熟的證據是可以讓我們接受？
3.活動：設計學習經驗
在此階段所要關注的是：要如何使學生具有所需的知識和技能而能有效的表 現與達成所欲的結果？怎樣的活動、順序與資源最適合達成目標？
陳瓊花（2003）認為，UbD 課程設計模式的理念，包含三個層面的意涵：
1.不是以教學者要教什麼樣的內容為首要的思考，而是以學習者的持久性瞭解
（Enduring understanding）為首要的思考。持久性的瞭解就是重要的想法，也就 是課程設計的著眼點，是指學生能掌握的基本原理原則，也是最根本的知能，之 後才漸序地往外擴展（陳雅芸，2005）。2.教學的過程即在進行評量。3.評量著 重在學生的實作，與教學活動結合，以確認學生的學習與瞭解。
實際進行UbD 課程設計時並不是按部就班的線性過程，只要整個設計最後 能將目標、評量與方法三者最緊密組織即可。因此課程設計是來來回回修正增刪 的過程，課程設計的起點，可以是能力指標或重要目標，也可以一個有價值的資 源設施或活動，也可以是一種重要的技能，甚至也可以是一項考試測驗的要求。
即使是要修整自己或他人現有的單元課程設計也可以（陳瓊花，2003）。
UbD的課程設計有其腦科學的認知學習心理研究基礎。針對人類的後設認知 歷程、自我管理以及文化經驗參與等研究顯示，使學生獲得學習的真正理解才是 學習成效的關鍵（陳聖謨，2007）。學習很多表面的知識，很可能無助於學生將 來的學習與工作能力的養成。課程內容太多、太雜卻停留於膚淺的程度，反而阻 礙學生對知識的組織與連結。
有效的學習已從鼓勵反覆勤勉的練習，轉移到知識的理解與應用；回饋是學 習的基礎，但學生的回饋往往是學習後的測驗或期末的總結性評量成績單。學習 其實更需要形成性評量，以提供學生有更多機會修正與改進其思考與理解的品 質。綜合論述，UbD的課程設計與學習共同體以學習者為中心的理念不謀而合。
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參、 課堂共同體之教學歷程與引導工作
在學習共同體中，師生各有其角色與任務。潘慧玲等人（2014）參酌佐藤學 2010年《學校的挑戰－創建學習共同體》一書所提內容及臺北市教師實踐經驗，
將教學歷程分為「導入」、「開展」及「挑戰」三項步驟。學習共同體翻轉了過 往的課堂文化：教師從傳統的知識灌輸者成為學習催化者，於教學歷程中，搭建 學習鷹架，引導學生學習，並從事「聆聽」、「串聯」及「返回」三項工作；學 生從傳統的被動學習者成為學習的主體，並於課堂學習，進行「探究」、「合作」
及「表達」三項活動。以下分別說明「課堂教學歷程三步驟」和「課堂教學引導 三工作」。
一、課堂教學歷程三步驟
課堂教學的歷程中的「導入」階段即是教學一開始的「準備活動」，主要包 括動機的激發及複習舊經驗；「開展」階段相當於教學過程中的「發展活動」和
「綜合活動」，係在進行新概念的教學。至於學習共同體相當重視的「挑戰」階 段，就是配合開展性教學進行的「延伸活動」，藉由較高難度且具挑戰性的問題，
激發學生深度思考，實現伸展跳躍的學習。教師可依照自己的教學風格、學生的 學習需求、學習目標和學生學習情況，彈性調整挑戰活動。「挑戰」可能在一節 課中出現，也可能在一個教學單元中才出現（潘慧玲等人，2014）。
激發學生深度思考，實現伸展跳躍的學習。教師可依照自己的教學風格、學生的 學習需求、學習目標和學生學習情況，彈性調整挑戰活動。「挑戰」可能在一節 課中出現，也可能在一個教學單元中才出現（潘慧玲等人，2014）。